Volume #45 – Learning

Het is onmogelijk geworden aan leren te ontkomen. Leren is een conditie geworden, aldus Arjen Oosterman, de redacteur van deze Volume. Leren is het niet alleen recht of plicht van ieder kind. We moeten permanent up-to-date blijven, flexibel zijn bij veranderende omstandigheden. We moeten ons staande kunnen houden in een omgeving van innovatie, ondernemerschap, hyper-individualisme, competitie. En de enige manier om dat te doen, is om te leren. Leren is de toekomst. Soms is leren een luxe, soms is het een economische noodzaak. Leren kan vrij maken, maar leren kan ook onderwerpen en onderdrukken. Leren is dan ook niet goed of slecht, zo schrijft Peggy Deamer. Maar wel iets om bij stil te staan. En de meest voorkomende fout die daarbij gemaakt kan worden is door het contrast te zoeken tussen ‘leren’ en ‘onderwijs’. Volgens Deamer is een vergelijking tussen leren en onderwijs niet zo zinnig. Op zijn minst construeert het een dichotomie die niet makkelijk vol te houden is. Leren en onderwijs hangen namelijk sterk samen en juist de wisselwerking is waar onze blik op leren (en onderwijs tegelijkertijd) verruimt wordt. Bibblio doet misschien wel geloven dat ‘open-source’ leren en online leren (elearning) de toekomst is, maar ook een Bibblio kon niet zonder instructie, infrastructuur en licencies van onderwijsinstellingen ontstaan en is daar sterk van afhankelijk en mee verknoopt. Onderwijs en leren zijn onderling sterk verbonden. Om meer over leren te weten te komen liever terug naar de basis van leren dus maar. Laten we ons weer eens afvragen wat leren eigenlijk betekent!

De in dit tijdschrift verzamelde teksten over leren laten een divers en intrigerend beeld zien van de spanningen omtrent leren, door leren te koppelen aan kwesties van architectuur en leven. Tegelijkertijd echter lijkt Volume een verdere imbedding na te streven van het thema ‘leren’ in (sociale) ontwerpvraagstukken, die door de Volume lezende architecten misschien wel eens even zullen worden aangepakt of opgelost. En die twee lijken niet goed samen te gaan. In het laatste geval wordt namelijk de ‘realisatie van het volledige potentieel van de architectuur’ nagestreefd (in de woorden van een van de bijdragen vanuit AMO (onderdeel van OMA en initiatiefnemer van dit zogenaamd ‘onafhankelijke’ tijdschrift), en is er geen primair onderwijsfilosofisch belang omdat de architectuurpraktijk en de inherente complexiteiten voorop staan. In andere teksten, waarin meer de uitgangspunten van Archis naar voren komen (als misschien meer onafhankelijk, reflexief en actiegerichte partner bij het tot stand komen van dit tijdschrift) wordt leren serieus wordt genomen als vraagstuk op zichzelf, zonder dat er ook maar enig direct architectuur-belang doorschemert. Dit zijn dan ook het type stukken dat hieronder wordt besproken.

Een eerste opvallende tekst is die van Ying-Tzu Lin over de protesten in Taiwan. De protesten gingen over het herschrijven van geschiedenis door middel van leerboeken en leerstof. Leren kan door de staat in bewust daarop sturende lesboeken worden benut om nationale propaganda te bedrijven, maar ook door studenten die kritisch bewustzijn willen herintroduceren als noodzakelijk onderdeel van het leerproces. Hoe zeer dit in Taiwan aan de orde is vertelt het aangrijpende verhaal omtrent de zelfmoord van de activist Lin Kuanhua en de reactie van zijn moeder op zijn dood. Deze activist heeft in zeker zin zijn leven opgeofferd voor meer aandacht voor het vraagstuk omtrent leren. Je leven opofferen voor leren klinkt in onze oren extreem, maar dat voor leren ook in Europa het leven op sommige momenten op het spel is gezet laat onder andere het voobeeld van Ferrer zien. Hij wordt in een andere tekst besproken door Priscila Fernandes en met een reactie daarop van Frans-Willem Korsten die aanstuurt op ’empowerment’ – of in meer Deleuziaanse termen ‘de lichamen laten worden wat ze proberen te worden’ als het gaat om kunst en leren. Tel je daar de sterke tekst over de gevangenissen (door Nick Axel en Leonardo Dellanoce) bij op waar leren expliciet het doel wordt gemaakt en men door leren zijn vrijheid kan terugwinnen en de teksten over vluchtelingenkampen (Alessandro Petti) waar universiteiten worden opgericht en scholen worden gebouwd niet enkel te lezen als een tegengaan van kolonialisme en doorbreken van vluchtelingenidentiteiten: dan geeft dat een prangend beeld van hoe leren zichtbaar en direct verbonden is met mensenrechten en mensenlevens. Leren komt in al deze teksten kortom naar voren als politieke praktijk, die het biologische leven van mensen centraal stelt en probeert te beïnvloeden, te sturen of te beschermen. In een woord: biopolitiek.

En vanuit dit oogpunt is het Campus in Camps project verre van een marginaal initiatief, maar kan het symbool staan voor waar, met wie, en hoe leren voor het leven kan of moet worden ingezet, in dit geval in een Palestijnse context en daarom met de verwijzing naar scholen van Khalil Al-Sakakini of naar leeromgevingen tijdens de eerste intifada.

Het kamp (vluchtelingenkamp, campus, afzonderingsinstellingen) wordt daarbij precies de plaats waar leren bovenal moet plaatsvinden, waar we ons in de vraag naar leren moeten verdiepen, omdat de omstandigheden daar uitdrukkelijk vragen om leren juist omdat het leven in zekere zin niet kan worden geleefd. Zonder een verwijzing naar Agamben (in het kamp wordt de uitzonderingstoestand normaal) maar in dezelfde logica is het kamp namelijk een ‘dislocating localization’. Plekken van confrontatie met de harde realiteiten en onderdrukkende omstandigheden, waar het leven op het spel staat. Een crisissituatie dus, waarbij er per definitie aandacht moet zijn voor leren en leerstructuren, zo schrijft Silvia Franceschini.

Cultural anthropologist Victor Turner highlights the importance of learning from what het defines as liminal moments: ‘events such as political or social revolutions (along with other periods of crisis) can thus be considered liminal, as they result in the complete collapse of order and can lead to significant social change. Situations of liminality are generative of new forms of knowledge, which call for new structures of learning. ‘Liminal periods are destructive as well as constructive, meaning that the formative experiences during liminality will prepare the base to occupy a new social role or status.’

Is dat wat we vandaag de dag moeten lezen over ‘leren’? Dat er talloze liminal periodes of situaties zijn wereldwijd waarbij het leven op het spel staat en waar leren kortom prangend wordt? Of is de algemene wereldsituatie dusdanig liminal dat het ook ons leven bepaalt, dat ook bij ons het leven op het spel staat, dat ook wij ons tot leren moeten richten?

Wanneer bepaalde periodes of situaties nou eigenlijk ‘liminal’ zijn wordt niet precies duidelijk. Soms lijkt in deze Volume aan de hand van Illich, Freire en Ranciere ongeveer elke herbezinning op leren meteen ‘radicaal’ en ’emancipatoir’. Bijvoorbeeld bij de bespreking van AA ten tijde van Rem Koolhaas, waar met units op basis van onafhankelijkheid werd gewerkt. Wel leuk om te weten dat die units binnen een school diverse en tegenstrijdige uitgangspunten konden nastreven en konden worden aangepast naar de nieuwe ontwikkelingen en waar leerlingen en leraren uiteindelijk als ‘community’ zouden moeten bepalen wie wel en niet bij deze community kon blijven – maar een echte prangende vraag naar leren is het niet. Hetzelfde geldt voor de community met minder onderlinge competitie bij FKAA. In de tegenwoordige tijd probeert dit bureau de grenzen tussen praktijk en school te vervagen tegen het dominante op innovatie gerichte klimaat in. Iets wat PDFA juist probeert door helemaal los te komen van ‘banden met traditionele onderwijssystemen’ en waar leerlingen en docenten aan het begin van elk jaar beginnen samen een geschikt curriculum uit te denken wat vervolgens gestalte wordt gegeven. Wat DPR misschien nog sterker realiseert vanuit een soort naïviteit en vertrouwen en met een inderdaad overtuigende oproep tot een nieuw vocabulair wat moet worden gevonden. We hebben het over architectuur(opleidingen) die misschien beter kunnen, waar zeker over leren wordt nagedacht, maar die geenszins werkelijk het hele leren als biopolitieke factor willen heroriënteren. Hooguit als het in een samenhang, in totaliteit een verandering van denken over architectuur, leren en leven kan uitdrukken. De ‘radical pedagogies insert’ lijkt iets dergelijk te willen laten zien. Het is tegelijk inspirerend en teleurstellend. Het geeft namelijk een net te oppervlakkig en onbruikbaar overzicht van allerlei dwarse onderwijs- en leerpraktijken ondanks de prachtige voorbeelden van onderwijssituaties waar een loopje werd genomen met de heersende onderwijs-machtorde. Juist de vraag naar veranderende machtposities blijft onderbelicht. En de gehele website voor een volledig overzicht van deze radicale (architectuur) pedagogieken wereldwijd lijkt (nog) niet goed te werken.

Het woord macht moet voorop staan benadrukt Franco Berardi. Terecht. We hadden het eerder al over ‘biopolitiek’ en dit is niets meer dan een vorm van macht die het sociale leven van binnenuit reguleert volgens Schuilenburg. De vraag die Volume kortom in de betere teksten stelt is de vraag naar de macht over het leren. Er worden situaties gepresenteerd waarin macht wordt doorbroken (Taiwan), die van reguliere macht-structuren zijn afgezonderd (kampen) en verschuivende machtsposities bij onderwijs en ontwerpinstituten.

Berardi voegt er nog een aan toe: namelijk daar waar nieuwe vorm van machtsuitoefening wordt gevonden in ‘sociale’ media. Juist aan het eind van deze Volume waar de teksten gaan over ‘games’ en de online wereld blijkt de mogelijke hedendaagse relevantie van een biopolitieke kijk op leren voor onderwijs in Nederland: Games en de online wereld zetten namelijk net zo goed ‘het leven’ op het spel. Neem bijvooprbeeld een project als DeepMind van Google. Vaak als een soort leuk, visueel spel opgevat, waar mensen met een paar klikken mooie plaatjes uit kunnen halen, maar eigenlijk een ook zelf lerende algoritme waarmee Google beter afbeeldingen kan analyseren en patronen kan verifiëren of zelfs afdwingen. Het algoritme maakt zichzelf sterker, doordat het algoritme verfijnd, maar ook omdat het de omgeving aanpast op het bestaande door Google gehanteerde algoritme. De wereld gaat zich vormen naar de algoritmen van Google. Technologie formatteert daadwerkelijk ons denken. Voor we het weten wordt in die zin ons het leven ontnomen of sterk beperkt. En om de baas te blijven over het algoritme zullen we juist zelf weer meer moeten leren. Leren voor vrijheid, eerlijkheid net als in de kampen en tijdens bezettingen. In dit geval leren over de werking van algoritmen en browsers. Maar ook leren op de implicaties daarvan op het leven.

Op basis van het werk van Pierre Levy schrijft Berardi een uitgangspunt voor het werk van programmeurs maar waarschijnlijk ook voor initiatieven die net als de betere teksten willen reageren op de biopolitieke uitdaging omtrent leren vandaag de dag. Een uitgangspunt dat we ervan uit moeten blijven gaan dat we kunnen reprogrammeren, dat we de biopolitieke structuren kunnen uitdagen en de bijbehorden codes kunnen herzien. Waarbij leren zowel ter discussie moet staan, als dat het noodzakelijk en doorslaggevend is voor enige verbetering in de situatie.

“Reprogramming the structure of the code thus transforms the ontological and social chains of reality.”

Deze boekbespreking is geplaatst binnen de volgende categorieen: 2015, Agamben, Berardi, Leeromgeving, Leertheorie, School, Toekomstgericht

Geef een reactie