Jan Ligthart – Over opvoeding (tweede bundel)

Ligthart heeft talloze boekjes geschreven zowel voor leerlingen als voor leraren.  Al deze boekjes onderscheidden zich door de eenvoudige, direct aansprekende taal die de belevingswereld tot uitgangspunt namen; hieraan dankten zij hun grote populariteit (aldus de sterke biografie van de KNAW). Verwacht bij Ligthart dus aansprekende, directe en op het gevoel werkende verhalen met duidelijke stellingname omtrent opvoedingsgerelateerde kwesties. Het werk van Ligthart is goed beschikbaar en een aardig deel van zijn werk is gewoon online te lezen. Het meest bekend zijn waarschijnlijk zijn jeugdherinneringen en de boekjes van Ot en Sien, naast de door hem beschreven ideeën over zaakonderwijs en de handleiding die hij hiervoor maakte genaamd ‘het volle leven‘.

Om inzicht te krijgen in zijn meer filosofische en maatschappelijke ideeën helpt het om een beeld te vormen van zijn eigen positie. Vaak wordt daarbij de relatie gelegd met Theo Thijssen die ook wel de ‘rode’ onderwijzer wordt genoemd vanwege zijn socialistische opvattingen. Ligthart zette zich niet direct politiek in voor het socialisme, maar zoals voor veel andere links georiënteerde onderwijzers gold ook voor Ligthart dat hij sterk werd geïnspireerd door de cultuurkritiek die uit het werk van Multatuli sprak. Later, in de jaren negentig, werd Ligthart in zijn ideeën meer en meer door het spinozisme, het vitalisme en het werk van Frederik van Eeden beïnvloed (aldus socialhistory.org). Hij was door de verschillende ‘kampen’ in de onderwijsdiscussies gekeerd tegen dogmatisme en partijvorming. Zijn idealisme toonde zich daarbij vooral in praktisch handelen; liever in daden dan in woorden.

Ligthart was actief betrokken bij de emancipatiebeweging van onderwijzers. … Zijn meeste sympathie ging uit naar sociale bewegingen, zoals de vrouwenbeweging, de ‘koloniebeweging’, bewegingen voor drankbestrijding, niet-roken, dierenbescherming en reformkleding. Vanaf 1897 probeerde Ligthart, als tijdschriftredacteur, de gedachtenwisseling te stimuleren tussen verschillende politieke, religieuze en pedagogische gezindten. (KNAW)

In het hieronder besproken tweede deel van ‘over opvoeding’ laat Ligthart zich van zijn meest filosofische kant zien. In zekere zin is dit boekje dus atypisch, wellicht is dit te wijten aan het feit dat zijn zoontje net was overleden en hij zelf op wat oudere leeftijd veel sprak met een filosofisch ingestelde vriend (R. Casimir). Het is rond 1907/1908 geschreven, tezamen met het eerste deel. En waar in het eerste deel van ‘over opvoeding’ nog het gebruik van middelen in het onderwijs wordt besproken – je zou kunnen zeggen het ‘hoe’ van het onderwijs, de methoden, technieken, didactiek – gaat het eerste hoofdstuk in deel 2 over ‘de bepaling van het middel’. Niet de middelen zelf krijgen de aandacht, maar wat dat middel in meer algemene zin is of kan zijn. De filosofie die hij daarin uiteenzet is echter een die goed past ook bij het eerdere werk: het is een filosofie die ook het dogmatische schuwt en de actie voorop stelt. Meer gericht op het ‘hoe’ van onderwijs, dan op ‘wat’ er moet worden lesgegeven. Meer gericht op de onderwijsaanpak als geheel dan op de daarbij gebruikte methoden en middelen.

Normaal praten we over onderwijsmiddelen of leermiddelen als iets dat we instrumenteel gebruiken voor het onderwijs, aldus Ligthart. Maar wat als we niet met een pen schrijven, maar met de hand in het zand? De hand neemt dan de functie over van de pen, dus is een hand dan ook een leermiddel geworden? Ligthart ziet hierin een interessante kwestie. Is er namelijk wel een duidelijk onderscheid tussen het middel en de gebruiker van het middel? Ligthart laat zien dat deze instrumentele opvatting van middelen inderdaad een reductie kan inhouden van wat we normaal als ‘gebruiker van middelen’ opvatten:

We schrijven — met een pen: bepaling van middel. We hanteeren de pen — met onze vingers: bepaling van middel. We beheerschen de vingers — met onze spieren: bepaling van middel. We roepen de spieren op — met onze zenuwen: bepaling van middel. We kommandeeren de zenuwen — met onze hersenen: bepaling van middel. We wekken die kommando’s — met —? Langs een rij van middelen klimmen we op tot den gebieder, die geen middel is. Of is ook deze slechts middel, en is er een ander die gebiedt? Een ander, die ons als middelen gebruikt, waardoor hij zich uitleeft? Wij wekken die kommando’s. Doch wie zijn die wij? Het geheele lichaam in al zijn verschillende onderdeelen is een samenstel van middelen, waarvan ik  zich bedient. Doch waar is die ik, die alleen geen middel zou zijn? Kunnen we hem afzonderen, zoodat enkel de middelen overblijven? Of kunnen we deze een voor een verwijderen, zoodat alleen dat ik overblijft? Waar woont die ik? Wat is hij? Hoe openbaart hij zich? Kan hij zonder middelen bestaan? Kan hij doen, zonder middel? … Bijna ieder stuk gereedschap, ieder werktuig, is in prototype vertegenwoordigd in ons organisme en kan beschouwd worden als de kunstmatige uitbreiding en ontwikkeling van dat organisme. Met dat organisme samen behooren ze tot de wereld van middelen, waardoor de ikheid haar taak verricht.

Uiteindelijk komt Ligthart dus tot een ikheid. En juist die ikheid moet in het onderwijs centraal staan, niet de middelen. Ligthart noemt die ikheid ‘de verborgen heerscheresse in het zichtbare spel der strakke denkbeelden en kleurige neigingen, zij, de stille kracht in het mechanisme der middelen.’ Een wat poëtische omschrijving van wat we volgens Lighart kunnen opdelen in twee hoofdbestanddelen: in levenswil en zelfbesef. Die levenswil kunnen we zien als de actie die het leven is – die op een of andere manier, schimmig, als een schaduwspel, zichtbaar wordt voor ons als zelfbesef. Er is een levensloze spiegel waarin het actieve leven reflecteert en daarmee voor ons zichtaar wordt. Een andere naam voor dit zelfbesef is bewustheid.

Voor Ligthart is het erg belangrijk dat we dit zelfbesef als secundair zien. Niet secundaire in de zin van passief of puur effect, maar zij moet uit de levenswil voortkomen en is dus een product van en voor de levenswil.

Zij noteert, zij fixeert, zij controleert. Zij constateert de ervaringen, legt ze vast, bewaart ze wanneer ze reeds lang gestorven zijn, en wordt daardoor een controleerende regelaarster van den levenswil.

Waar de levenswil tot ervaringen leidt en deze hem bij verdere uitlevingen tot begrenzingen verstrekken, daar is toch immers de verworven wijsheid niet iets zelfstandigs, dat tegenover en zelfs boven den levenswil positie mag innemen. Daar is de wijsheid wilsprodukt, levensvrucht, en mag men dus zeggen, dat de levenswil zichzelf controleerd, gelijk een machine die haar eigen arbeid registreert.

Ligthart kan op basis hiervan twee belangrijke problemen omschrijven waarmee het onderwijs en de opvoeding te maken heeft:

  1. Er kan een zelfbesef zijn dat helemaal los staat van de levenswil, en dan is dit zelfbesef artificieel: het innerlijk leven blijft onaangeraakt. In dat geval spreekt Ligthart van een valse beschaving van de mens. En valse beschaving is juist de schuld van een verkeerd soort scholing. Dit is kortom bij uitstek iets wat het onderwijs fout kan doen.

    In de laatste woorden klinkt een verwijt aan de schijnbeschaving, die beslag legde op het bewustzijn en daarmee het echte realiteitsleven maskeerde met een onwerkelijk gedachtenleven. Aan die schijnbeschaving heeft de school groote schuld — de school, van de bewaarschool of tot en met de hoogeschool toe, de school in al haar geledingen.

  2. Soms moet het onderwijs een laagje vernis aanbrengen bij de leerlingen, maar dit kan nooit de werkelijke bedoeling zijn van onderwijs. Voor Ligthart zit er een wezenlijke  fout in de toepassing van de ‘vernismethode’. Vernismethode? Vernis is een laagje dat helpt om veroudering tegen te gaan; het is een bederfwerende bedekking. Het beschermt en verfraait [nb. Ligthart vergelijkt op dit punt de vernis met het leger]. Vernis is goed voor dode dingen want dan blijven ze bewaard. Voor levende wezens kan je zeggen dat vernis ook nuttig kan zijn, bijvoorbeeld bij zoiets als zonnebrandcrème, maar bij het geestelijk leven is het volgens Ligthart oppassen geblazen. Ook daar is namelijk een beschermlaag evengoed soms wenselijk, maar niet dusdanig dat we denken dat daarmee (wederom als bescherming en verfraaiing) de opvoeding van een kind gereed is. De levenswil is primair en die kunnen we enigszins beschermen tegen te doldrieste expansie, maar ‘zijn kracht en bedoelingen te leeren onderscheiden, zijn uitleven te volgen en te leiden, dat is de voornaamste taak der opvoeding.’. De beste opvoeding is niet het aanbrengen van een beschermend geestelijk muurtje of beschavingslaag, uiteindelijk moet het zich richten op een sterke, onderscheiden en geleidde levenswil (persoonlijkheid) van de ene mens naar de andere. Ligthart concludeert:

    ‘Onderwijzing en betoog, voorschrift en prediking worden niet terzijde geschoven en uit de opvoeding verwijderd, maar zijn meer de hulpkrachten; hoofdfactor is het uitgroeiend en met de jeugd meelevend leven.’

Ligthart heeft dus een idee van opvoeding die werkt ‘vanuit en voor de levenswil’ en die moet uitkijken geen schijnbeschaving te realiseren of als vernislaagje voldoende denkt te hebben aan wat onderwijzing en betoog. Dit concretiseert hij in een aantal daarna besproken zaken: zo is boekenkennis prima en handig, maar niet om als waarheid uit het hoofd te stampen en te toetsen. Hij vind het zelfs maar goed als we dat na de schooltijd dan ook snel weer vergeten. Het is namelijk ondanks dat het heel prettig is een soort zekerheid te verwerven over bepaalde feiten, ook gevaarlijk omdat die feitenkennis oneindig is en dus eigenlijk niet is waar het in de opvoeding om gaat. En het is tenslotte toch allemaal in boeken na te lezen als je de feiten wil weten.

Bijvoorbeeld bij de aardrijkskunde: het is prima als we in de atlas (of nu: google maps) nazoeken waar een bepaalde plaats ligt of hoe we er moeten komen. Zorg dat de leerlingen met de meester allerlei mooie plekken bezoeken (bijvoorbeeld door verhalen) en wat te weten komen over hoe het daar is! En in plaats van geschiedenisfeitjes uit het hoofd leren wil Ligthart liever de ‘waarachtige geschiedenis van een mens’. Geen uitzonderlijkheden, in de vorm van getallen of wetenswaardigheden. En vooral niet stilzitten en overal afblijven in al die verschillende lessen: we weten dat kinderen in hun nieuwsgierigheid overal aan willen zitten en met hun handen niet van spulletjes af kunnen blijven. Moeten we ze dan straffen? Het liefste niet, en zeker niet als de kinderen met dat gedrag meer te weten komen over hun omgeving – dan is het toch leergierig gedrag en moet je het toch juist niet bestraffen. En gaat er wat stuk? Misschien hoort dat erbij, mits behoedzaam: het is ontleden en samenstellen waaruit onderzoek en bouwwerkzaamheden mogelijk worden. Waarom staan we dat nauwelijks toe? Of waarom maken we het tot een apart schoolvak, alsof dat bij de andere vakken niet van toepassing is? Is het niet eerder zo dat alle vakken in dienst staan van juist dit gebruik van de handen en zintuigen – kortom handenarbeid?

Onze handenarbeid in de school moet in dienst staan van het leeren en het spelen der kinderen, hij moet hun het onderwijs verhelderen, veraangenamen, vergemakkelijken en hen een handje helpen bij het eigen geknutsel en hun spel. Dat is zijn dubbele taak en aan deze dubbele taak zijn alle verdere paedagogische of vakeischen ondergeschikt.

Ligthart beschrijft een machteloosheid tegen het ‘walgelijke opvullings-, africhtingssysteem met z’n gruwelijke overschatting van schoolsche kennis en geheugenoverlading.’ Maar geen machteloosheid waar hij moedeloos van wordt. Het zal veranderen, hij blijft geloven in de mogelijkheid van een ander soort onderwijs. In zekere zin staat voor Ligthart die verandering vast. Niet als een tegeltjeswijsheid, maar echt als filosofisch uitgangspunt. Dit filosofische uitgangspunt formuleert Ligthart in zijn opstel ‘illusie en ervaring’ waarin hij verwoord en wat (volgens zijn vriend R. Casimir) al door Heraclitus al was gezegd.

Indien er iets vaststaat, het is, dat er niets vaststaat. Blijvend is alleen de verandering. Om ons been zien we dingen verschijnen, groeien, verminderen, verdwijnen. In ons zelf merken we hetzelfde op: ons lichamelijk, ons geestelijk leven zijn aanhoudend het terrein van wordings- en verwordingsprocessen. Geen moment is er stilstand. En zou er dan niets absoluuts, niets volstrekts zijn in al dat gebeuren? Niets onveranderlijks? Onveranderlijk is alleen de verandering.

Ligthart relateert deze zienswijze aan Plato, Permenides, het Calvinisme en de evolutieleer. Hij komt tot de conclusie dat deze verandering geheel en al gevat zit in causaliteit, compleet gedetermineerd en dat we nooit zich zullen krijgen op het begin van de causaliteitsketen. Is dit een sombere gedachten? Om helemaal vast te zitten in deze keten en dus eigenlijk ‘zelf’ niets te kunnen? Eigenlijk geldt hier wat hij al schreef over het onwenselijke africhtende schoolsysteem liet doorschemeren: zie het als een veranderend geheel waar we begin en eind niet van kennen en dus niet als vaststaande keten die we als het ware kunnen overzien. We weten niet waar de keten toe zal leiden dus alsnog is de toekomst voor ons onbepaald. We moeten met deze onzekerheid zien omgaan en onze weg vinden in het leven, en Ligthart vertrouwt daarvoor op onze illusies.

Wat we droomen en phantaseeren, het hangt van velerlei oorzaken, van onzen aard, van onzen leeftijd, van onze levensverhoudingen af. Maar droomen doen we, illusies bezitten we, en door die illusies laten we ons leiden — of misleiden.

Fantasieën zorgen bij het kind voor spel, worden later serieuzer en worden toekomstdromen voor het opgroeiende kind. Volwassenen dromen niet meer voor hunzelf maar zijn hieromtrent gedesillusioneerd: maar des te meer illusies en ook zekere illusies over diens kinderen. De illusies slaan over op de nieuwe generatie. En deze illusies zijn heerlijk. Die hebben we ontzettend nodig. ‘Al sterven de illusies in den mensch, toch sterft de mensch niet zonder illusies.’ Juist alle politici, sprekers, predikanten, schoolmeesters, dokters: dat zijn de grote illusionisten. De drift zet ons daartoe aan. Er is een kracht in ons die doet denken, fantaseren en ook vervolgens ook handelen. Vertrouw daar maar op. Je merkt het vanzelf als je zou besluiten de illusies over boord te zetten.

In mijn eigen woorden: het gaat om het zoeken van de juiste illusies. Het juiste type illusies die de ervaring schragen. De ervaring moet die illusie kunnen versterken. Het moet betrouwbaarheid geven. Ligthart spreekt ook wel over een verdichting van de illusie wat uitmondt in werkelijkheid.

Ze vestigen den kern der illusie en versterken daardoor in ons het gevoel van verzekerdheid. En het zijn deze ervaringen, die de illusies van den rijperen leeftijd binden en meer betrouwbaarheid geven. Menige illusie der jeugd wordt in het leven gansch en al verloren, maar menige andere maakt een zuiveringsproces door, zoodat we haar bij de grijsheid, doch gelouterd, terugvinden. Menige illusie uit de jeugd der menschheid wordt door de eeuwen niet vervluchtigd maar verdicht, en groeit zoo tot een overtuiging in het nageslacht, tot een werkelijkheid.

En hier zit een vaak verborgen filosofie van Ligthart die dus de werkelijkheid ziet als een door ervaring verdichtte en zo tot overtuiging uitgeroeide werkelijkheid.

Dat heeft volgens mij verstrekkende consequenties voor onderwijs en opvoeding die je in eerste instantie wellicht niet van Ligthart zou verwachten, maar vrij helder verwoordt terug te vinden zijn in zijn eigen tekst. Namelijk, wederom in mijn eigen woorden, dat we in de constant veranderende wereld niets anders kunnen dan zelf als volwassenen onze illusies door de ervaring te verdichten en om te volharden in het dwalende dat dit proces kenmerkt. En aangezien we al langer ronddwalen kunnen we de jongeren laten zien waar dit dwalen artificieel wordt of waar dit dwalen uitmondt in een toch steeds weer naar een allang bekende of verharde weg leidt en dan vastloopt in opvulling en africhting – misschien afstomping.

Dus alles wat we toepassen, of dat nu hulp is in het bewustwordingsproces, de middelen die we kiezen of ook de levensomstandigheden waarop we invloed kunnen hebben voor de kinderen: elke keer moet onze eigen ervaring de basis zijn, moeten onze eigen verdichting van illusies, onze dwaling als uitgangspunt genomen worden en zullen deze toepassing dusdanig gekozen moeten zijn dat ze de kinderen weer in die ervaring worden meegenomen.

 Zoo zet zijn wijsheid, ervaringsextract, zich als ‘t ware weer om in ervaringen. Voortgekomen uit het leven, gaat ze weer over in leven, neemt ze de levensgestalte aan, om in dezen vorm ingang bij de jeugd te kunnen vinden.

Volgens mij kunnen we stellen dat Ligthart, toen al een oudere man, zich hier verlaat op zijn eigen ervaringsextract. Kortom, zijn eigen illusies, verdicht met de tijd, tot overtuiging geworden. Hij combineert dat met een geloof, een religieuze ondertoon, maar ook die religie is illusie, zo weet hij zelf maar al te goed op het moment dat hij dit schrijft. Hij wijst ons een spoor die we enkel door die illusies en dwalingen kunnen vinden. Hij is overtuigd van de redding die dit ons zal brengen. En dat wil hij aan de volgende generatie meegeven als ervaring.

Ligthart drukt dat uit in prachtige poëtische woorden die nu nog zeker weerklank vinden, niet alleen bij enkel leerkrachten en docenten, maar ook bij de meer filosofische onderwijsbeschouwers of pedagogen. Ligthart vertegenwoordigt een vrij unieke positie die sterk gecontrasteerd kan worden met die van Herbart (zeer uitvoerig ook door zijn vriend Casimir besproken), Pestalozzi (ook al zou Ligthart wel de Nederlandse Pestalozzi hebben geheten: op basis van de filosofische uitgangspunten geheel onterecht) en  Montessori die nog bij zijn school op bezoek kwam. We moeten beseffen dat Ligthart zeker voor zijn zaakonderwijs veel kritiek te verduren kreeg en ondanks toch ook zijn successen en internationale belangstelling zelf was zijn aanpak op basis van de uitgangspunten hierboven niet door veel onderwijzers omarmt. Misschien juist omdat hij onderwijzers als zelfstandige en vindingrijke personen had benaderd (zie socialhistory.org waar dit als feit wordt gesteld).

Waar toch zo vaak Dewey wordt genoemd als onderwijsfilosoof die over ervaring schreef, zouden we in Nederland toch wat vaker Ligthart mogen aanhalen. Een zeer opvallende gelijkenis kennen de twee, zoals Ligthart ook op een gegeven moment zelf met verbazing heeft vastgesteld. Dewey is uiteindelijk meer pragmaticus, Ligthart meer levensfilosoof in zijn formuleringen, maar het zit niet ver van elkaar. Juist daarom kan de invloed van Nietzsche en Schopenhauer (meer dan bij Dewey) makkelijk in het werk van Ligthart worden herkend – misschien nog wel meer dan het vitalisme van Bergson of het spinozisme dat al aan het begin van deze tekst werd aangehaald. Ook de filosofen/theologen Maurice Blondel en Lucien Laberthonnière zijn belangrijke associaties met het werk van Ligthart en maar matig bij Dewey.

Juist waar het denken van Ligthart zich vormt richting de levensfilosofie van Nietzsche en Bergson, lijkt het me waardevol dit denken eens te contrasteren met het werk van Gilles Deleuze: voor zover ik weet is dat nooit gebeurd maar parallellen zijn er volop. Ook zou volgens mij op een voorzichtige manier al McLuhan herkend kunnen worden in de bovenstaande tekst, als we het niet over middel maar over medium hebben. Er ligt hier kortom volgens mij een rijk onderzoeksveld waarin nog veel uitgezocht en doorgefilosofeerd kan worden en wat op een misschien verrassende manier in hedendaagse onderwijsfilosofie kan worden ingezet. Waar dit de komende tijd gebeurd, zal ik dat op deze site met veel plezier volgen. Aanvullingen daaromtrent zijn hieronder zijn uiteraard welkom.

Voor nu slechts een afsluiter van Ligthart zelf, ook uit het tweede deel van ‘over opvoeding’, die ik graag met deze bespreking geheel en al onderschrijf:

“Gelijk ontdekkingsreizigers door zandwoestijnen en oceanen en ijswerelden trekken, geloovend en daardoor zoekend nieuwe wegen en nieuwe landen, zoo trekt de menschheid de wereld der onbekendheid in. De illusie licht haar voor. Velen versmachten in het zand, verzinken in de zee, verstijven in het ijs, slachtoffers van hun levensdroom. Doch hierdoor laten zich geen jongere droomers weerhouden. Wanneer de gelooflooze nuchterheid triomfeerde, was het uit met de toekomst van het menschelijk geslacht. Alleen wie dwaas durft zijn, heeft kans om wijs worden. En zoo begroeten we de illusie als wegbereidster van nieuwe werkelijkheden, schooner dan de oude.”

Deze boekbespreking is geplaatst binnen de volgende categorieen: 1919, Dewey, Ervaring, Kennisoverdracht, McLuhan, Methoden, Nietzsche, Pestalozzi, Schopenhauer

3 Comments

  1. Pingback: Platform Maker Education – Maker Education & Niet alleen ‘omdat het kan’ | onderwijs filosofie

  2. Pingback: Siebren Miedema (red.) – Pedagogiek in meervoud | onderwijs filosofie

  3. Pingback: Ger Harmsen – Blauwe en rode jeugd | onderwijs filosofie

Geef een reactie