Klaus Mollenhauer – Vergeten samenhang

Mollenhauer kiest in dit boek een nuchter en tegelijk ijzersterk uitgangspunt. Hij benadrukt namelijk de zowel onvermijdelijke als essentiële vraag naar de overdracht van ouderen op jongeren: hoe kan er het beste van generatie op generatie overdracht plaatsvinden, en wat moeten de volwassenen aan de jongeren willen meegeven? Het is een wezenlijke menselijke vraag die volgens hem niet te ontwijken is. Zelfs als je niets met opvoeding of pedagogie te maken wilt hebben, dan ontkom je er niet aan om in algemene zin een (mogelijk) voorbeeld te zijn voor de jeugd. Je (re)presenteert altijd een (specifieke) wereld voor hen, of je dat nu wilt of niet. Het is daarbij ook nog een vraag zonder makkelijke antwoorden. Een vraag dus voor de docent of opvoeder om keer op keer weer naar terug te keren en te overpeinzen. Het is ontzettend geschikt om als uitgangspunt te nemen voor een discussie over waar onderwijs en opvoeding over gaat. En dat is dus precies wat Mollenhauer hier doet.

“Iedereen die iets over opvoeding en vorming wil zeggen staat voor dezelfde taak: […] we kunnen ‘opvoeding’ niet afschaffen, we kunnen haar hoogstens verbeteren, als we in de positie van ouders en opvoeders verkeren. Maar weten we dan wat beter is? Hebben we daar betrouwbare kennis over – niet alleen maar meningen of vermoedens, of het zoveelste artikel op de pedagogische markt, of een gewoonte of een modieuze gril, in ideologie of utopie, maar betrouwbare kennis, hebben we die?”

Die hebben we gelukkig wel, denkt Mollenhauer. Volgens Mollenhauer is dat soort betrouwbare kennis met name te bereiken door een gewetensvol overdenken van ervaringen en hun achtergronden, en door te bepalen wat op basis daarvan binnen de opvoeding gerechtvaardigd kan worden. Dat is dan ook de taak van de pedagogische theorie. Hij bepleit een dergelijke pedagogische theorie, wat je kan samenvatten als een hermeneutische, kritische en op emancipatie gericht pedagogisch denken. Hij expliciteert dit als een (in zijn titel aangehaalde) ‘vergeten samenhang‘ in het denken over onderwijs en opvoeding. En als je het met dit soort grote begrippen samenvat, dan zie je meteen dat Mollenhauer zijn positie stevig is neergezet: hij wil dan ook een doordachte en welbepaalde positie innemen binnen het denken over onderwijs en opvoeding. Deze gedegenheid ziet hij als een noodzaak, in weerwil van allerlei trends, abstracte bespiegelingen en onbezonnen beelden over onderwijs. Zijn kritiek gaat daarbij specifiek uit naar losse onderwijskundige, empirische, beleidsmatige uitlatingen over onderwijs, zoals die vaak op studiedagen en in publieke discussies worden geuit en die hij een “nogal verward gesprek” en “panorama van monologen” noemt – waarvan hij de wetenschappelijke benaderingen van onderwijs zeker niet uitsluit. Mollenhauer kiest daarentegen een genuanceerd, sociaal georiënteerd, nog méér omvattend perspectief op onderwijs – wat hij in dit boek rustig uiteen zet en waarvan hij de potentie en consistentie laat zien.

Het overdenken van ervaringen doet Mollenhauer door veel, en ook diverse, ervaringen en herinneringen van anderen omtrent opvoeding aan te halen. Een brief van Kafka aan zijn vader, de Essays van Montaigne, de Belijdenissen van Augustinus, een brief van Pestalozzi over een mislukt experiment, Makarenko‘s roman, het verslag van Canetti van zijn kinderjaren – maar ook een aantal schilderijen en gravures en de autobiografie van Moritz: teksten en documenten die (zo schrijft Mollenhauer) duidelijk en intrigerend spreken over opvoeding. Mollenhauer voegt aan die teksten niet zozeer wat nieuws toe, maar reflecteert en brengt dit alles in een volgens hem relevante aaneenschakeling bij elkaar. Soms is dat wel heel interpretatief, maar meestal worden de teksten heel gericht besproken zodat Mollenhauers boek alleen al door een kennismaking met een rijkdom aan ervaringsverhalen zeer boeiend en leerzaam is. Het wordt weliswaar gerelateerd aan theoretische opvattingen van Comenius, Rousseau, Fichte, Wittgenstein en Schleiermacher, en uitgewerkt in opsommingen en schema’s, maar dan enkel om te helpen de gedachten te vormen en puntsgewijs te bestuderen. Het boek is een bewerking van een serie colleges, geen hermetisch theoretisch stuk. Mollenhauer maakt vaak expliciet dat hij ook ‘maar’ een poging doet de juiste overkoepelende woorden te vinden. En dit is geen zwakte, maar juist de belangrijkste kracht van dit werk. Mollenhauer denkt niet het laatste woord te hebben maar laat de ervaringen en herinneringen in hun waarde, en respecteert eveneens de noodzaak voor een bijdetijdse bezinning daarop. Hij presenteert geen theorie die ineens wél over generaties heen en ook in toekomstige tijden waar of geldig zal blijven. Mollenhauer benadrukt meermaals in zijn werk de veranderlijkheid en dus geschiedenis van alle theorie en bijbehorende concepten. In elke tijd moet weer opnieuw worden gereflecteerd op de (zowel heel praktisch als ook theoretisch zeer uitdagende en terecht kritische) bepaling ‘wat wij voor de wereld houden en wat ons daaraan de moeite waard of nuttig lijkt‘. Als opvoeder of onderwijzer ontkom je niet aan een dergelijke immer weer naar actualiteit gevormde bepaling. Slechts de in ervaring gewortelde basis blijft.

Mollenhauers eigen theoretische denkconcepten moeten dus ook begrepen worden in de toenmalige Duitse geschiedenis waar ze in gevormd werden (juist om het tijdsgebonden aspect van elke theorie ook hier serieus te nemen). En dat kan wonderwel. Zijn gedachtegoed kan namelijk erg goed begrepen worden als reactie op een voor Mollenhauer ongewenste maatschappijvorming zoals die tijdens het nationaalsocialisme in Duitsland zichtbaar werd. Met een vader die zich aansloot bij de nazi’s en zijn twee belangrijkste leermeesters die zich niet onverdeeld kritisch tot de opkomst van het nationaalsocialisme verhielden – namelijk Weniger en (in zekere zin, ondanks latere afstand) Plessner – zal dit zijn positie hebben bepaald. Misschien kan daaruit dan ook het belang van de term zelfstandigheid worden begrepen, als een op zichzelf staand kunnen besluiten en handelen (initiatiefrijk, vindingrijk, vrijheidsdrang) tegen dit soort politiek/maatschappelijke tendensen in. Zonder het enkel te willen beperken als een reactie op het nationaalsocialisme: als voorbeeld neemt hij evengoed Bernhard als ‘slachtoffer van een leermachine‘ die zich in een geheel andere context zelfstandig maakt. Zelfstandigheid (de Duitse term is Selbsttätigkeit) heeft een zeer rijke betekenis: misschien is het wel het belangrijkste woord uit het boek. Er is in deze uitgave ook een aparte uitleg over opgenomen. Zo ook bij een tweede centrale term in het boek van Mollenhauer, namelijk ‘vorming’ (het Duitse Bildung). Deze vorming kan bij Mollenhauer niet los worden begrepen van het daaraan gerelateerde Bildsam, het vatbaar zijn voor die vorming. En ook dat is met Mollenhauers geschiedenis voelbaar te maken. Want hoe om te gaan met studenten of leerlingen die onvatbaar lijken voor vorming? Je zou kunnen denken aan radicale en terroristische opvattingen jongeren zoals Andreas Baader en anderen van de RAF, juist deze personen liet Mollenhauer (vanwege zijn kritische opvatting omtrent de toenmalige jeugdopvang) bij hem in huis slapen. Misschien kan Bildung gelezen worden als de term van Mollenhauer om een pedagogie vorm te geven die naast een expliciet kritisch bewustzijn van de huidige levenscondities tegelijk een gezamenlijk en inclusief maatschappelijk en cultureel perspectief aanhangt waarbij niemand zich tegen die maatschappij als zodanig hoeft te keren en vatbaar blijft voor die vorming. Vorming, en de vatbaarheid daarvoor, kan misschien worden begrepen als de sleutel voor Mollenhauer om geen jongeren te ‘verliezen’, of het nou is door onmenselijk jeugddetentie of door radicalisering van jongeren in toenmalige studentenbewegingen.

Je zou willen dat er vandaag de dag (meer) onderwijsdenkers zijn die zich in de voetsporen van Mollenhauer uiten en  die zijn project expliciet oppakken richting de prangende uitdagingen en maatschappelijke onhebbelijkheden van deze tijd. Waarschijnlijk valt niet vol te houden dat er sinds 1983 geen belangrijke maatschappelijke veranderingen hebben plaatsgevonden. Tegen welke belangrijke actualiteiten zou je je dan vandaag de dag impliciet moeten afzetten, welke woorden kunnen we nu gebruiken, welke ervaringen zouden nu het pedagogisch denken bij de tijd moeten brengen en versterken? Het valt sterk te betwijfelen of bewust algemene en conservatieve termen als ecologie, weerstand, of daaruit afgeleide volwassenheid (zoals in het ook door Mollenhauer geïnspireerde werk van Biesta) voldoen als verdere actualisering waarin eigenlijk alleen de regie over eigen verlangens centraal komt te staan (is dat wat er in de huidige tijd mis is?). Zou er met Mollenhauer niet veel preciezer, stringenter en explicieter moeten worden stilgestaan bij de, in de woorden van Mollenhauer, hedendaagse ‘onderwijspolitieke betekenis van de pedagogische theorie‘? Hoe bepaalt een op Mollenhauer gebaseerde hedendaagse pedagogie werkelijk zijn tegenwoordige maatschappelijk kritische positie en waartegen precies moet het gepaste uitdrukkingsvormen zien te zoeken? Misschien weten Wouter Pols, Bas Levering, Joop Berding en Simon Verwer hier op 13 december deze vraag op basis van het werk van Mollenhauer te adresseren. Laten we niet net doen alsof de levensomstandigheden van een ieder in deze wereld nu prima in orde zijn, dus…

… het probleem blijft bestaan: hoe moet de pedagoog zich opstellen tegenover levensomstandigheden die pedagogisch niet te verantwoorden zijn?

En uiteraard blijft het hopelijk niet bij deze paar mensen, of dit probleem alleen, bij het verder bediscussiëren van dit boek; hopelijk is de hernieuwde aandacht voor dit boek in Nederland veel breder en diverser. De vrij recente aandacht voor (nieuwe vertalingen van) Mollenhauers boek zoals door Aßmann (die ook een biografie schreef over Mollenhauer) en Friesen (die de Engelse vertaling maakte en ook een filmpje maakte) en in het kielzog daarvan bijvoorbeeld van Wivestad, zijn er voldoende diverse aanknopingspunten. En hopelijk blijft het niet bij een erkenning van de misschien terechte maar holle frase dat hij geldt als een van de belangrijkste Duitse pedagogen van de twintigste eeuw (zoals bij Leo of in de korte samenvatting op beroepseer.nl), maar probeert elke lezer uit te vinden wat hij/zij zelf met Mollenhauers boek denkt te kunnen aanvangen en op welke manier deze voor diegene zelf van belang zou kunnen zijn. Pols zijn zeer interessante reflectie op en uitleg over de hier besproken nieuwste Nederlandse uitgave vertrekt vanuit een dergelijk veel persoonlijker en betrokken verhouding tot het boek van Mollenhauer. Meer dan de anderen (naast misschien  Vlieghe) benadrukt Pols, als belangrijke kenner van dit werk en tevens de vertaler (met Ciske Balhan) het belang van eigene en zelfstandige waartoe Mollenhauer ook de lezer uitnodigt. Het nodigt uit zijn of haar eigen zelfvorming, zelfcultivatie te beseffen, daar vragen over te stellen, daarover herinneringen op te halen. Laat iedereen met juist dát in het achterhoofd dit boek (nogmaals) gaan lezen en gebruiken.

Het boek kan zo een introductie zijn voor de geïnteresseerde lezer om vanuit (juist ook eigen, in relatie tot andermans) ervaringen over opvoeding en onderwijs te reflecteren. Of dat nu een individuele docent is die zich verwonderd over zijn eigen ervaringen, of een denker die zelf over ervaring en onderwijs wil theoretiseren, of dat men een historiserend en kritisch pedagogisch denken wil versterken en actualiseren: op al deze vlakken kan hernieuwde aandacht voor, en vorming door, dit boek uiterst relevant zijn en is het een regelrechte aanrader.

Deze boekbespreking is geplaatst binnen de volgende categorieen: 1983, 2017, Biesta, Cultuur, Ervaring, Kennisoverdracht, Mollenhauer, Pedagogie, Pestalozzi

2 Comments

  1. Pingback: Timothy Reagan – Non-Western Educational Traditions | onderwijs filosofie

  2. Pingback: Kathleen Stewart – Ordinary Affects | onderwijs filosofie

Geef een reactie