René van der Veer en Jaan Valsiner – The Vygotsky reader

vygotsky readerDe Vygotsky reader geeft inzicht in de rijkweidte van het werk van Vygotsky. Het maakt teksten van Vygotsky beschikbaar die laten zien dat de ‘zone van naaste ontwikkeling’ en de nadruk op  het sociale aspect binnen de ontwikkeling van kinderen echt niet volstaan als samenvatting van zijn denken. Waar in sommige referenties  nog wordt vermeldt dat Vygotsky vooral ook linguïst was, resulteren de gangbare samenvattingen dan ook in een schraal beeld van het werk van Vygotsky. Het werk van Vygotsky verdient dit echter niet. Gelukkig is er daarom deze reader.

René van der Veer en Jaan Valsiner wilden daar namelijk verandering in brengen. En de beste manier om dat te doen is volgens hen om het werk van Vygotsky te situeren tussen andere teksten en invloeden. Daarmee geeft het niet alleen een vrij compleet overzicht van het werk van Vygotsky, maar staat het ook toe dat de teksten verder worden uitgediept en gerelateerd aan werk waarnaar het refereert. Van der Veer heeft op dat punt dan ook een duidelijke internationale faam, zo laten ook zijn latere boeken zien voor bijvoorbeeld Continuum (Lev Vygotsky, 2007) en de bijdrage aan The Cambridge Companion (Vygotsky in context, 2007). Hij weet niet enkel Vygotsky over de volledige breedte van zijn werk te laten zien maar is daarnaast in staat om Vygotsky dusdanig in het daglicht te zetten dat zijn hedendaagse invloed zeer veel meer is dan een paar verwijzingen in handboeken.

Mijn indruk zou op basis van dit boek zelfs zijn dat dit een sterk onderschatte invloed is geweest die juist in de onderwijsfilosofie niet moet worden miskent. Laat ik als simpel voorbeeld maar de link leggen naar het werk van Stiegler waarin misschien nog het meest duidelijk de wezenlijke overeenkomst zichtbaar wordt niet enkel vanwege deze wat Marxistische insteek maar vooral ook vanwege de vrij specifieke onderwerpen (zoals mnemotechnieken, attentie/aandacht, ecologie) die allemaal terugkeren. Voornamelijk in de tekst ‘The problem of the environment’ wordt vrij expliciet de onderwijsfilosofische basis gelegd voor individuatie zoals Stiegler dat uitwerkt (zonder overigens te suggereren dat dit de enige of meest nadrukkelijke bron kan zijn van Stieglers denken).

Het werk van Vygotsky kenmerkt zich in het algemeen door een combinatie van praktische opvattingen en een sterke theoretische onderbouwing, dat laatste ook door middel van verwijzingen naar vele anderen. Het is in zekere zin wetenschappelijk, het poogt geen grote filosofie te bouwen voor het onderwijs, maar probeert helder en begrijpelijk te beschrijven hoe onderwijs zou moeten worden vormgegeven op basis van feiten.

Als voorbeeld hiervan kies ik de tekst over de principes van ‘social education’ voor doofstomme kinderen. Deze tekst uit 1930 is opmerkelijk vanwege de ontstaansgeschiedenis: het was eerder getiteld ‘over de methodes om concepten te onderzoeken’, wat een artikel was op basis van een zeer interessante lezing van Sakharov die net na deze lezing op mysterieuze wijze, en slechts op 28 jarig leeftijd, is overleden. Wellicht heeft dat iets met de inhoud te maken. De meer praktische opvatting die je in deze tekst leest is dat kinderen op school juist in staat moeten worden gesteld hun eigen leven te ‘organiseren’. Sociale gewoonten, initiatief nemen, collectieve verantwoordelijkheid en nog andere kwaliteiten voor het sociale leven moeten worden aangeleerd. Een heel systeem van committee’s en een eigen school-bestuur (van de kinderen!) kan daar voor zorgen. Uiteraard kan hiervoor een spelvorm worden gebruikt (het kan spelenderwijs, maar dat is zeker geen gebrek aan ‘realisme’) juist omdat spellen bij uitstek de mogelijkheid om in aanraking te komen met volwassen leven. Het volwassen leven kan ervaren worden en het kind kan het gevoel krijgen dat hij meedoet in het ‘universele leven’. Het moeten spellen zijn waarin op het heden en de toekomst wordt geconcentreerd en waardoor dit ook de concentratie van het kind gaat vragen. Deze wat meer praktische opvatting lijkt me ook vandaag de dag nog een mooie schoolvisie, een visie die even later ook te herkennen is in het werk van Makarenko maar hier als praktijk wordt beschreven en verdedigd. Veel theoretischer of filosofischer wordt dezelfde tekst als hij gaat over ‘ontogenesis’. Dit begrip ‘ontogenesis’ moet waarschijnlijk in het Nederlands worden vertaald als ontstaansbegin, dus een soort algemene aanvang van iets, voornamelijk gebruikt voor een organisme maar in dit geval voor concepten. Juist in die praktijk waar heden en toekomst centraal staat, komt Vygotsky met een filosofie over ontstaansbegin – dus hoe het lukt om iets dergelijks (het denken erover, het conceptualiseren) te laten beginnen. Het is een perspectief dat we nu haast niet meer horen, maar wat bij elk leren van een kind speelt, dat altijd gaat door middel van een woord:

… a word in our experiments passes through three stages that are present in outline in the ontogeny of children’s concepts. Initially, it is an individual sign with its own name; then it becomes a family sign with its own name associated with a series of concrete objects (complex concept); finally, it becomes a general abstraction. Some children pass through all these three stages; others remain at the middle stage. Thus, we have an experimentally organized picture of the ontogeny of concepts and are able to carry out analytical studies of the functional role of words in all stages of this ontogeny.

Ook bij de teksten die focussen op artefacten of ‘tools’ bij leerontwikkeling wordt deze combinatie van praktische opvattingen en filosofische onderbouwing doorgezet. Bijvoorbeeld de teksten over het vraagstuk omtrent het culturele gedrag van een kind. Dat gaat over de ‘psychogenesis’  van de vormen van cultureel gedrag maar geeft meer specifiek veel praktische aanknopingspunten voor het gebruik van culturele artefacten – speelgoed, gebruiksvoorwerpen – en de methoden om die in te zetten voor onderzoek.

Waar die ontwikkeling van concepten en het gebruik van artefacten en taal elkaar raken ligt volgens mij het meest spannende domein waarop Vygotsky zich heeft begeven en welk thema zeer recent Virno in zijn boek ‘When the word becomes flesh‘ heeft opgepakt en tot een herhaalde beweging heeft gemaakt. Het gaat daarbij om perceptie of eigenlijk het begin van de actie en taal, en Vygotsky schrijft daarover in de tekst ‘Tool and symbol in child development’ samen met Luria:

From the first steps of the child’s development, the word intrudes into the child’s perception, singling out separate elements overcoming the natural structure of the sensory field and, as it were, forming new (artificially introduced and mobile) structural centres. Speech does not merely accompany the child’s perception, from the very first it begins to take an active part in it: the child begins to perceive the world not only through its eyes, but also through its speech, and it is in this process that we find an essential point in the development of the child’s perception.

… we have tried to show how the word, becoming intellectualized and developing on the basis of action , lifts this action to a supreme level, subjects the child to its power, stamps it with the seal of will. But since we wanted to express all this in one short formula, in one sentence, we might put it thus: if at the beginning of development there stands the act, independent of the word, then at the end of it there stands the word which becomes the act, the word which makes man’s action free.

Die vrije actie van de mens geeft meteen ook een meer politiek-filosofische dimensie van Vygotsky’s werk weer, misschien wel datgene waar het werk van Vygotsky in abstracte zin voor staat – je zou kunnen zeggen: de kern van Vygotsky’s denken.

Daarbij is de tekst ‘The socialist alteration of man’ exemplarisch. In deze tekst gaat Vygotsky het gesprek direct aan met Marx over de kapitalistische invloeden op de mens en weet hij, Nietzsche bekritiserend, uiteindelijk meer geïnspireerd door Engels en aan de hand van een (overigens veel bediscussieert) citaat van Spinoza te concluderen dat nieuwe vormen van werk nieuwe mensen creëren. En wat is die nieuwe mens? Wat doet hij? Wat denkt hij? Hier lijkt een vaak vergeten deel van Vygotsky aan te vangen wat essentieel is om zijn denken goed te begrijpen: tet lijkt in de teksten uit de reader haast een kantelpunt waarop Vytgosky vooral heeft willen schrijven over wat die nieuwe mens is: wat in de hedendaagse (inmiddels toenmalige) tijd iemand een volwaardig mens maakt. Het gaat in die teksten om de volwassen mens zelf, in plaats van enkel de ontwikkeling hiertoe middels het leren. Wel gebruikt hij die ontwikkeling – oftewel het verschil tussen kinderen en volwassen – om vanuit daar te bepalen wat iemand nou eigenlijk volwassen maakt, wat hem tot volwaardig mens maakt. ‘The development of thinking and concept formation in adolescence’ laat de volwassene zien als degene die conceptueel kan denken. Daar ligt de volwassenheid, het volwaardige mens-zijn:

…the adolescent intellect finds something more than a simple continuation of the former lines of his behaviour in concepts. A concept is not just an enriched and internally joined associative group. It represents a qualitatively new phenomenon which cannot be reduced to more elementary processes which are characteristic of the early stages of development in the intellect. Concept thinking is a new form of intellectual activity, a new mode of conduct, a new intellectual mechanism. The intellect is able to find a new and unprecedented modus operandi in this particular activity and a new function becomes available within the system of intellectual functions which is distinctive both in its composition and structure as well as in the way it functions.

En waar in die tekst vooral Lewin (gestaltpsychologie) en Bühler (docent van Popper) als invloeden gelden wordt zij in de tekst “Imagination and creativity of the adolescent” eerder als uitgangspunt genomen om te bepalen hoe een dergelijke ontwikkeling van conceptueel denken zorgt voor nieuwe percepties, geheugen, concentratie en praktische activiteiten. Bij de volwassenen wordt kortom in vergelijking met jongeren een nieuwe structuur zichtbaar; bij de volwassene ontstaat een ander type wereldbeeld. Door het onderzoeken van fantasie laat Vygotsky ons vervolgens zien hoe dit alles de emotionele en intellectuele aspecten van ons gedrag van ons als volwassenen bepaald. Hij laat zien hoe die volwassen structuur op een nieuwe, gecompliceerde manier leidt tot iets wat we nu creativiteit zouden kunnen noemen.

Van daaruit kan Vygotsky experimenten optuigen over bijvoorbeeld schizofrenie, maar ook overtuigender ingaan op de opkomst van het fascisme (en daarbij met name het werk van Jaensch) in Duitsland. Ook kan Vygotsky ons, toch weer terug naar onderwijs en kinderen, als docenten (namelijk ook volwassenen) helpen. Hij kan ons laten zien dat ons conceptuele denken helemaal niet zo makkelijk, of zelfs niet, op kinderen is over te dragen.

Educational experience, no less than theoretical research, teaches us that, in practice, a straightforward learning of concepts always proves impossible and educationally fruitless. Usually, any teacher setting out on this road achieves nothing except a meaningless acquisition of words, mere verbalization in children, which is nothing more than simulation and imitation of corresponding concepts which, in realiry, are concealing a vacuum. In such cases, the child assimilates not concepts but words, and he fills his memory more than his thinking.

Hij verwijst hierbij naar Tolstoy die iets dergelijk ook zegt en waarmee hij een sterke kritiek formuleert ten aanzien van Piaget. Hoewel dat verschil met Piaget op zichzelf niet eens zo interessant is – in andere boeken worden vooral de overeenkomsten gebruikt om verder te denken – zou je volgens mij wel kunnen zeggen dat juist daar de meest krachtige stellingname van Vygotsky blijkt: daar waar hij zeer methodisch, met behulp van experimenten in vergelijking met andere schrijvers, maar vooral ook met sterke theoretische overdenkingen de relatie laat zien tussen woorden, acties en concepten – daar waar die beginnen, daar waar ze gevormd worden en hoe ze tezamen ‘voorafgaan’ aan alles wat menselijk is. Het is een filosofie die niet zozeer alomvattende onderwijstheorieen wil bieden, maar met man en macht probeert uit te vinden hoe het in essentie werkt. Het pakt als het ware het cruciale element eruit om die tot in de puntjes te analyseren. En dit cruciale element is dus, naast de kern van zijn denken, ook meteen zijn aanpak en verantwoording. Ook in zijn eigen werk heeft hij woorden, concepten willen vinden die tot activiteit werden. Ook in zijn eigen werk was hij op zoek naar de dan ontstane vrije activiteit. Ik herhaal de quote:

if at the beginning of development there stands the act, independent of the word, then at the end of it there stands the word which becomes the act, the word which makes man’s action free

En precies op dat punt lijkt me Vygotsky, ook vandaag de dag, een essentieel en nadrukkelijk te bediscussiëren referentie. Laten we dus Vygotsky bespreken als een specifiek soort onderwijsdenker die zich niet makkelijk in allerlei onderwijsthoerieen laat invoegen, zoals dat met een eenzijdige opvatting van de ‘zone van naaste ontwikkeling’ misschien nog zou lukken. Laten we het denken van Vygotsky als geheel serieus nemen in het onderwijs.  En daarvoor is in mijn ogen de reader het uitgelezen boek om te gebruiken.

Deze boekbespreking is geplaatst binnen de volgende categorieen: 1994, Constructivisme, Creativiteit, Ervaring, Experiment, Leertheorie, Marx, Persoonsvorming, Piaget, Spinoza, Vygotsky

4 Comments

  1. Pingback: Neil Selwyn – Education and technology | onderwijs filosofie

  2. Pingback: Paolo Virno – When the word becomes flesh | onderwijs filosofie

  3. Pingback: Siebren Miedema (red.) – Pedagogiek in meervoud | onderwijs filosofie

  4. Pingback: Platform Maker Education – Maker Education & Niet alleen ‘omdat het kan’ | onderwijs filosofie

Geef een reactie