Dit boekje uit 1974 bevat aldus de ondertitel een keur aan ‘inleidende opstellen over emancipatie en opvoeding’. De belangrijkste van deze opstellen zijn geschreven door drie bekende pedagogen uit Nederland, namelijk Lea Dasberg, Martinus J. Langeveld en Tom Tak. De drie opstellen onderzoeken een haarfijne bepaling van opvoeding en onderwijs die Tak formuleert als: zelfstandig worden. Die formulering klinkt misschien simpel of weinig verrassend, maar het het krijgt een ontzettend relevante en actuele uitwerking, en daarbij is het tegelijk filosofisch diepzinnig en praktisch toepasbaar voor de hedendaagse onderwijspraktijk. Een regelrechte aanrader. Waanzinnig doordacht en geweldig qua thematiek. Misschien kan dit wel tot het beste worden gerekend van wat in Nederland over onderwijs is gefilosofeerd!
Opvoeding als zelfstandig worden dus: de meest simpele en beperkte manier om dat uit te leggen is dat zelfstandigheid het doel of resultaat van opvoeding zou moeten zijn, als mogelijke eindstaat. Maar de formulering kan ook een veel rijkere en diepgravende (de meer relevante hedendaagse onderwijsfilosofische) uitleg krijgen die Tak in het boekje ook bewust lijkt te willen opzoeken: de nadruk moet daarvoor gelegd worden op het worden. Opgroeien is een wordingsproces, zo lezen we dan, en de opvoeding maakt dat wordingsproces zelfstandig(er). Zelfstandigheid ín het wordingsproces zelf dus, en niet pas aan het eind daarvan als resultaat of mogelijk doel, maar als beschrijving van het type worden. Opvoeding zou volgens Tak een dergelijk zelfstandig worden moeten zijn, dus in tegenstelling tot meer door anderen afgedwongen soort worden. Zelfstandig worden is zeker geen vrije opvoeding: het zelfstandig worden is juist een hele specifieke opgave die moeite kost, die een actieve en precieze zoektocht behelst en die aandacht behoeft. Zelfstandig worden gaat niet vanzelf, het moet continu weer worden opgezocht, beproefd, kritisch doordacht. En dit zouden heel specifiek alle opvoeders en onderwijzers moeten doen. Dat is de basisgedachte van dit boek.
Kenmerkend voor het zelfstandig worden is het niet-overweldigd-zijn: niet uitgeleverd zijn aan iets of iemand of door wat dan ook bedreigd of beperkt worden. Per kind zou een docent of opvoeder dus na kunnen gaan: wat bedreigt of beperkt het kind? Afhankelijkheden (van ouders, van vriendjes/vriendinnetjes, van eten, van de nieuwe smartphone, van lichamelijke veranderingen, …) tijdens de opvoeding kan het kind vermijden. Bedreigingen (gepest worden, onvoldoendes halen, niet meekomen met de groep, …) tijdens de opvoeding daar kan een kind zich tegen wapenen. Beperkende omstandigheden (weinig geld, geen maatschappelijk perspectief, problemen in familiesfeer, cultureel determineerde opvattingen, …) tijdens de opvoeding kan het kind ontvluchten of proberen op te lossen. We dienen daarbij te beseffen dat elk zelfstandig worden een eigen streven is, per kind verschillend, ook veranderlijk in de tijd. Het is allerminst een collectief of klassikaal streven, het moet individueel herkend en bepaald worden. Het past dus bij een sterk gepersonaliseerd en geïndividualiseerd leren, maar gaat verder dan dat als we tegelijk beseffen dat het onderwijs zelf ook beperkend of bedreigend kan zijn. Om daaraan te ontsnappen behelst zelfstandig worden aldus Tak vooral ook een loskomen uit statische, beperkte of opgedrongen betekenis – dus ook juist die schijnbaar vaststaande betekenissen die in de lesboeken worden voorgeschreven of die voor de docent als waarheid doorgaan. Daarmee doet het ook uitspraken over de inhoud en van het onderwijs. Daarmee wordt de praktische uitdaging voor de onderwijzer dus nog eens groter. Het zelfstandig worden is het streven naar openheid in het geven van betekenissen. Juist ook de vraag naar de betekenis van wat er op school of tijdens de opvoeding gebeurt zal dan vanuit gevarieerde, wisselende, oorspronkelijke en/of verrassende zingeving worden beantwoord. De opvoeder of onderwijzer zal ervoor moeten zorgen dat deze openheid wordt gevonden. En pas als daar naar gestreefd wordt, dan is men werkelijk met zelfstandig worden bezig.
Een openheid zodanig dat de mens, in het bijzonder het kind, zich niet op een overweldigende wijze bedreigd voelt door of uitgeleverd is aan: eigen lichamelijkheid, macht van anderen, de wereld met natuurelementen, dingen, zaakverhoudingen, etc.
Langeveld schrijft over ditzelfde zelfstandig worden in termen van ‘zelf iemand worden’, en benadrukt de bepaaldheid die je daardoor krijgt. Het is een goede tekst in relatie tot wat we tegenwoordig persoonsvorming noemen. Je wordt een specifiek soort mens, echt íemand, met bijvoorbeeld een mening, een stijl, een manier van doen. Het gaat kortom over levensstijl en zelfbeeld. En dit moet geen statisch beeld of vaststaande stijl zijn, maar een ‘heterochroon intentioneel proces van zelf-schepping‘. Het kent dus verschillende en op elkaar inwerkende aspecten die tezamen genomen de persoonsvorming doortrekken en die het eigene vormen. Het moet er volgens hem bij zelfstandig worden op gericht zijn om het eigene (van het afzonderlijke kind) te ‘erkennen en voltrekken‘. Een mooi woord dat hij daarvoor ook gebruikt is de exploratie van het kind dat zich in de wereld oriënteert. ‘Opvoeden is hier: ontmoediging voorkomen, exploratielust aanmoedigen. Dat veronderstelt óók: ordening, didactische helderheid in kader en perspectief.’ Langeveld kijk dus naar de ‘persoonlijke’ kant van zelfstandig worden: de exploratie van het kind als ‘weg tussen het ‘jong’ en de ‘persoon’ die inherent is aan zelfstandig worden.
Dasberg beschrijft daar bovenop nog de geschiedenis en grenzen van de wereld der kinderlijke exploratie, oftewel de kinderwereld, en daarmee gaat ze in op de grenzen van zelfstandig worden. Voor elke opvoeder en onderwijzer is het fenomeen van de kinderwereld waarschijnlijk herkenbaar: het kind is onderdeel van een heel eigen wereldje van scholen, speeltuinen, speelkamers, en krijgt nog geen verantwoordelijkheid, is nog niet in contact met wellicht schokkende zaken, en wordt fysiek nog niet zo belast. Dat is de wereld van de exploratie van het kind. Dasberg laat heel sterkt de geschiedenis daarvan zien, de kinderwereld bestaat misschien pas ongeveer 200 jaar, en niet meer dan een jaar of 90 geleden werd die kinderwereld toegankelijk voor bijna alle kinderen. Daar waar de grenzen van de kinderwereld ter discussie komen te staan, denk ook aan seksualiteit van jongeren die vaak niet wordt toegestaan in de kinderwereld, of in geval van drugs en bij dure spullen, kan men zien dat twee vaak tegenstrijdige tendensen spelen en nodig zijn: het kind heeft een zekere afscherming nodig van de volwassen zorgenlast en problematiek, maar breekt uiteindelijk toch ook onherroepelijk uit de schijnwereld van kinderland. Het einde van de kindertijd is niet per definitie gericht op ‘volwassenheid’ (en dat is in vergelijking met de aandacht voor volwassenheid bij NIVOZ een heel tegendraads perspectief): maar het is wel degelijk een uitbreken uit deze kinderwereld. Het betekent kortom niet dat het kind nu een zelfstandig of volwassen persoon is geworden, maar het verlaat de kinderwereld desondanks opdat zelfstandig worden niet meer (onder de hoede van een opvoeder) is gegeven of misschien ook gewenst. Een onderwijzer of opvoeder hoeft niets te zeggen over hoe men zich daarna in de wereld wenst te positioneren, of men zich volwassen dient te gedragen, enzovoorts. De verrassende en belangrijke begrenzing van het ‘zelfstandig worden’ is daarmee gegeven, wat duidelijk maakt dat het los staat van een totale maatschappijopvatting, en dat niet gegeven is dat enige vorm van zelfstandigheid tot wet moeten worden gemaakt zoals bijvoorbeeld Schiller betoogde. De bepaling blijft specifiek opvoedingsgericht. Dasberg laat kortom zien hoe dit zelfstandig worden in een specifieke tijdspanne plaatsvindt zowel in (grove) leeftijd als in geschiedskundig perspectief en alleen daarbinnen zijn geldigheid heeft. Daar waar Langeveld dit toch overschrijd – vanuit onze lezing dus onterecht en zelfs rampzalig – spreekt hij een afkeer uit van wat hij noemt ‘gedecultureerde niveaus’ van zigeunergroepen, gemeenschappen van drop-outs, of natuurvolken omdat hij een bepaald cultureel niveau essentieel acht om die exploratie op te richten. Zoals Tak schrijft moet echter juist in het dagelijkse leven, en ‘niet in een sociaal politieke theorie’ (dus ook niet vanuit een theorie over waarde van culturen), en binnen de culturele gemeenschap zelf worden uitgemaakt wanneer het kind tot ‘voldoende’ openheid is gekomen of waar de exploratie zich op moet richten. ‘Hierbij zijn verschillende mensen betrokken. In de eerste plaats het kind zelf, maar ook zijn opvoeders en in wijder verband een gehele cultuur, waarin het kind moet leven en waarvan het onlosmakelijk deel uitmaakt’. Dit moet de context van het zelfstandig worden zijn, los van binnen welke cultuur dit plaatsvindt.
Het zelfstandig worden van het kind moet desalniettemin niet los worden gezien van zijn of haar sociaal maatschappelijke of culturele emancipatie, of ook de emancipatie van de opvoeding als geheel. Economische, religieuze en politieke vrijheid, vrij van alle vormen van onderdrukking – het is essentieel, opdat het kind binnen het onderwijs ook daadwerkelijk eigen betekenis kán gaan geven. Tom Tak waakt erover het onderwijs daarom over te laten aan politici, wetenschappers, maatschappijtheoretici en wijst op de macht van technologie: deze claimen misschien allemaal te helpen bij de emancipatie van kind en opvoeding maar deze claim is onterecht. Enkel opvoeders zijn werkelijk degenen die voor dit zelfstandig worden kunnen instaan. Zij zijn het die deze opgave in zingeving tot een goed einde kunnen brengen, mits zij zich dan niet door iets anders laten overschaduwen of een ander doel op laten dringen. Wetenschap wordt evenwel niet buiten spel gezet, de bijdragen van Beekman, de Vries en Vermeer in de bundel geven invalshoeken om de opvoeding op een zinvolle (dienstbare) manier wetenschappelijk te bestuderen – iets wat Tak al in zijn inleiding omschrijft als ‘reflexieve ondersteuning’. En politieke en maatschappelijke vraagstukken doen er wel zeker toe voor de opvoeding, maar dan met name om daar dat zelfstandig worden in relatie daartoe (of misschien daar tegenin) te kunnen realiseren. Tak werkt zelf de uitdaging richting technologische ontwikkelingen uit. Tak ziet allerlei technologische ontwikkelingen die het kind corrumperen, beknotten, of afstompen – en dan kunnen we dus niet om technologie heen als opvoeders. Ondanks dat het kind die technologie misschien graag gebruikt zie je ook dat het kind niet opgewassen is tegen die technologische wereld. Een vlucht in een eigenwereld, in irrationaliteit, in fantasie, subcultuur of provocatie is het resultaat, maar dan nog: fantasie of provocatie wordt als creativiteit al snel weer meteen technisch dienstbaar gemaakt. Tak ziet kortom (met verwijzing naar Marcuse) een toenemende complexiteit van rationele en op technologische systemen afgestemde verbanden waar het kind juist ook met een zijn infantiliteit of gepuber in opgenomen is en erg moeilijk zelfstandigheid in weet te vinden. Tak weet dat het dan ook vrijwel onmogelijk is in het ‘sociaaltechnologisch systeem’ waar we in leven te weten wie verantwoordelijk is, vanwege de grote abstractie met betrekking tot (maatschappelijke) doelen (zo schrijft hij met een ijzersterke verwijzing naar Merleau-Ponty), maar we moeten ons ondanks alles juist een zekere verantwoordelijkheid blijven voelen. Juist als opvoeders en onderwijzers, want dat ís opvoeden. We moeten niet verantwoordelijk gesteld worden, maar we kunnen ook niet werken zonder een dergelijk strijdbaar gevoel van verantwoordelijkheid voor alles om ons heen. Dit is het sociaal maatschappelijk en politieke bewustzijn dat elke opvoeder en onderwijzer dient te hebben en dient te blijven ontwikkelen.
Opvoeding en onderwijs is daarmee een behoorlijk welbepaald maar niet geheel afgebakend avontuur. Een dergelijk avontuur rond zelfstandig worden kan enkel in de omgang met opvoeders en het moet worden gepland, gespecificeerd, opgezocht – zoals een ontdekkingsreiziger het avontuur aangaat wetend dat alles onbekend gaat zijn en dat daarin ook in de voorbereiding de aandacht naar toe gaat. Filosofisch gezien doet het daarmee denken aan Deleuze, die toch ook zo’n nadruk legde op het worden (‘devenir’, in het Engels ‘becoming’) en het ontsnappen aan alles wat al bij voorbaat kadert, beperkt, oplegt, bedreigt (en je daartegen wapenen, de moed daarvoor opbrengen, zelf onderdeel van het avontuur worden). Deleuze lijkt het zelfstandig worden vóór te doen in zijn denken en schrijven. Deze bundel gaat echter meer concreet in op werkelijk prangende opvoedigkundige uitdagingen waarvoor dit avontuur ons dan in de hedendaagse onderwijspraktijk stelt en dat maakt het meer toegepast en concreet. Von der Dunk en Adriaans beschrijven bijvoorbeeld de uiterst complexe problematiek van de opvoeding van (diep)zwakzinnige kinderen. Ook een uiteenzetting over toetsing (Creemers) en teksten over de relatie tussen pedagogie een sport (Buisman) en werk (van den Bosch) maken andere relevante uitdagingen duidelijk. Deze bundel laat kortom zien dat ook bij de meest complexe onderwijsgerelateerde en opvoedingsrelevante situaties het zelfstandig worden een fris en veelzeggend uitgangspunt biedt om juist het avontuur aan te gaan, dat het niet bij een theoretisch of filosofisch avontuur blijft. Juist in de hedendaagse praktijk zal het avontuur moeten worden aangegaan. Er is moed voor nodig voor alle betrokkenen, steeds weer, tegen sterke en dominante maatschappelijke, politieke of persoonlijke krachten in. Een moed die versterkt wordt met herlezen van deze prachtige bundel. Daarom is de uiteindelijk doorslaggevende factor, als titel van deze bundel gegeven, dan ook ‘moed tot zelfstandigheid’. Iets wat deze bundel geeft, theoretiseert, praktiseert en beschrijft. Uiterst sterk.
1 thought on “Tom Tak (red.) – Moed tot zelfstandigheid”