John Dewey – Experience and Education

Experience and EducationDewey is de onderwijsfilosoof bij uitstek. Iedereen die zich gaat verdiepen in onderwijs en filosofie zal binnen de kortste keren het werk van Dewey tegen komen. Dewey heeft namelijk veel over onderwijs geschreven. Hij hecht veel belang aan onderwijs. Hij neemt het op voor het onderwijs. Maar niet het onderwijs als een van het verdere leven afgesloten geheel. Hij hecht juist belang aan onderwijs dat in relatie staat tot alles buiten het onderwijs. Eigenlijk zou wat er binnen scholen gebeurt moeten aansluiten bij het verdere leven. Het zou het leven zelf moeten betreffen.

Zijn denken heeft velen aangesproken. Dewey heeft vanuit een veelomvattende filosofie die hij in zijn boeken opbouwt eigenlijk een antwoord op alle belangrijke vragen die er bij de praktijk van onderwijs toe doen. Het is daarmee zeer toepasbaar. Tegelijk biedt hij behoorlijk wat conceptuele diepgang, echt een filosofie in de academische zin van het woord, wat maakt dat hij ook vaak opduikt in theoretische overzichten van onderwijsdenkers of filosofische stellingnames. Een lofzang op zijn werk is daarbij vooral gebruikelijk. Dewey wordt maar weinig bekritiseerd.

Dewey staat inhoudelijk bekend als een pragmaticus. Dewey wil dan ook geen filosofie ontwikkelen op zichzelf, maar filosoferen waar dat nodig is. Hij wil enkel filosoferen als er bijvoorbeeld een schijnbaar onoverbrugbare tegenstelling bestaat, om in dat geval niet te blijven vastzitten in controversie of conflict. Dan moeten we namelijk dieper nadenken, doordenken dus, om tot een overkoepelende oplossing te komen:

It is the business of an intelligent theory of education to ascertain the causes for the conflicts that exist and then, instead of taking one side or the other, to indicate a plan of operations proceeding from a level deeper and more inclusive than is represented by the practices and ideas of the contending parties.

Het specifieke conflict waar dit boek met name over gaat is traditioneel onderwijs versus progressief onderwijs. Beide voldoen niet, want waar het traditionele onderwijs vertrouwde op specifieke onderwerpen (een soort cultureel erfgoed) als inhoud, heeft het progressieve onderwijs de interesses en uitdagingen van de leerling als uitgangspunt genomen. En beide zijn evengoed essentieel volgens Dewey, dus beide slaan de plank mis. En eigenlijk beide moeten ze dus samenkomen in een meer algemene, met zorg ontwikkelde filosofie.

Dat is volgens Dewey een filosofie van de ervaring. Ervaring staat in het werk van Dewey voorop. Continu doen we ervaringen op (er is ook geen onderwijs dat géén ervaring geeft), maar essentieel is natuurijk wat voor ervaringen dat zijn. Of zouden moeten zijn. Voor Dewey zijn in het onderwijs juist díe ervaringen van belang die toekomstige ervaringen kunnen versterken.

The quality of any experience has two aspects. There is an immediate aspect of agreeableness or disagreeableness, and there is its influence upon later experiences. The first is obvious and easy to judge. The eflect of an experience is not borne on its face. It sets a problem to the educator. It is his business to arrange for the kid of experiences which, while they do not repel the student, but rather engage his activities are, nevertheless, more than immediately enjoyable since they promote having desirable future experiences. Just as no man lives or dies to himself, so no experience lives and dies to itself. Wholly independent of desire or intent, every experience lives on in further experiences. Hence the central problem of an education based upon experience is to select the kind of present experiences that live fruitfully and creatively in subsequent experiences.

Het is geen instrumentele opvatting van de ervaringen die in de klas moeten worden gecreëerd. Het enige en impliciete doel is een continuïteit van de ervaring te realiseren: dat wat Dewey een ervaringscontinuum noemt. Nu heeft elke ervaring wel een soort continuïteit (heeft heeft een impact op degene die de ervaring ondergaat en wat hij voortaan dus meeneemt) maar sommige continuïteit maken toekomstige ervaringen minder makkelijk mogelijk. We moeten dus op zoek naar een continuïteit die vervolgens weer zoveel mogelijkheden tot nieuwe continuïteit genereert. De ‘richting’ van de continuïteit is dus van belang, welke kant het op gaat en wat er in het vooruitzicht ligt.

Uiteindelijk moet de docent de inschatting maken over deze mogelijke continuïteit, over die richting. De docent heeft meer ervaring als volwassene en zal dat ook als argument moeten gebruiken voor zijn rol als docent. Sterker nog, hij is dat verplicht. Het is de verantwoordelijkheid van elke volwassen mens. De docent moet de juiste inschatting maken omtrent de werking van die continuïteit.

… if an experience arouses curiosity, strengthens initiative, and sets up desires and purposes that are sufliciently intense to carry a person over dead places in the future, continuity works in a very different way. Every experience is a moving force. Its value can be judged only on the ground of what it moves toward and into. The greater maturity of experience which should belong to the adult as educator puts him in a position to evaluate each experience of the young in a way in which the one having the less mature experience cannot do. It is then the business of the educator to see in what direction an experience is heading.

En voor een hedendaagse docent betekent dit volgens Dewey ook nog eens het proberen in te leven in allerlei verschillende levens van jongeren. Een onderwijssysteem gebaseerd op de noodzakelijke verbinding van onderwijs met ervaring moet constant een hechte band onderhouden met de lokale gemeenschap, en de fysieke, historische, en economische omstandigheden inzetten als onderwijskundige aanknopingspunten. Juist de interactie tussen de objectieve omstandigheden aan de ene kant en de interne ontwikkeling van het kind aan de andere kant – dát is waar het onderwijs plaatsvindt. Samen vormt het een situatie, een belangrijke term voor Dewey,  want die situatie is steeds de ‘samenvatting’ van die interactie (in context) en een serie van deze situaties is de concretisering van wat het betekent om als individu in de wereld te leven. En juist in die situaties moet een de eerder genoemde continuïteit ontstaan.

Different situations succeed one another. But because of the principle of continuity something is carried over from the earlier to the later ones. As an individual passes from one situation to another, his world, his environment, expands or contracts. He does not find himself living in another world but in a different part or aspect of one and the same world. What he has learned in the way of knowledge and skill in one situation becomes an instrument of understanding and dealing effectively with the situations which follow.

Het is dus toekomstgericht. Maar niet zoals een volwassene nu in zijn of haar leven terugkijkt op het onderwijs en zich afvraagt wat daarvan ‘nuttig’ is geweest voor zijn of haar toekomst, om dat vervolgens de kinderen aan te leren (alsof het daarmee toekomstgericht is). Veel kennis die nu op school wordt geleerd is los van ervaring geleerd, het is ergens opgeslagen in het geheugen maar wordt nooit gebruikt omdat het enkel is ingebed in een stuk leerstof die dus ook enkel wordt aangesproken wanneer leerstof aan de orde is. We moeten überhaupt niet denken dat onderwijs een soort voorbereiding op later is. Ook dat is verrassend genoeg volgens Dewey niet toekomstgericht. Dit soort voorbereiden op de toekomst betekent dat je niet werkelijk op het moment zelf leeft en dat je daarom al een deel van die werkelijke voorbereiding mist. We leven wanneer we leven – geeft Dewey ons aan – en juist dat leven op het moment is de enige werkelijke manier om je op de toekomst voor te bereiden.

Dewey heeft juist voor die onderwijssituaties, dus als moment waarop we op het moment zelf leven, ook een aantal praktische aandachtspunten. Eigenlijk zijn dit aandachtspunten die ervoor zorgen dat die ervaring van die situaties zo sterk mogelijk wordt. Zo moeten we bijvoorbeeld duidelijk een autoriteit hebben (een docent dus) om die situaties – als sociaal geheel – te bewaken. Ook moeten het actieve situaties zijn, dus waar de leerlingen niet onverschillig achterover zitten. We moeten daarnaast zeker ook naar beschrijvingen en methoden toe die over het algemeen (‘bewezen’) het juiste effect hebben. De uitzonderingen, de leerlingen die dan niet lekker meekomen, daar moeten we volgens Dewey niet teveel aandacht aan besteden als het gaat om de regels die we hanteren. Juist de docent moet de situatie als geheel kunnen inschatten en dan niet proberen voor elk individu het maximale eruit te halen – eerder de verantwoordelijk voor het geheel houden. Daarbij is het overigens wel weer uitkijken dat dit niet teveel formaliseert tot een soort conventie of gewoonte, want altijd weer moet worden bekeken of de uitgangspunten nog altijd geldig blijken en of de situatie niet om nieuwe methoden of regels vraagt. Ook wil Dewey nog apart aandacht geven aan vrijheid. Vrijheid is volgens hem niet enkel noodzakelijk (want onvrije leerlingen zullen nooit laten zien wat ze ervaren en daarmee onderwijs onmogelijk maken) maar juist het opdoen van ervaringen is volgens Dewey een intense intellectuele vrijheid – juist dus als die vrijheid geen doel op zich is maar in het teken staat van een continuïteit aan ervaring. Dat zijn een aantal belangrijke aandachtspunten.

Lesgeven is daarmee voor Dewey een doelgerichte praktijk, gericht op ervaring. Daarbij zijn drie aspecten noodzakelijk: namelijk observatie, betekenis en oordeel. Daarmee wil hij de basis van lesgeven schetsen. Het begint met observatie, want lesgeven betekent (met de leerlingen, kinderen, jongeren) de observatie oefenen, stilstaan bij iets, iets in ons opnemen. Vervolgens moeten we de betekenis (proberen te) begrijpen van wat we zien, horen en voelen. Deze betekenis bestaat uit de consequenties die men trekt uit wat men ziet. Vervolgens moeten we oordelen: er ontstaat een plan en methode voor actie (wat dat dan ook is). En naast dat het goed is dat we een wens voelen om daadwerkelijk te gaan handelen, is het onderwijs daarmee nadrukkelijk gericht op het eerst laten plaatsvinden van een reflectie omtrent die betekenis en oordeel zodat niet overhaast wordt gehandeld. Het plan is essentieel en juist dit plan moet daarom ook niet individueel, dus ieder voor zich, tot stand komen – maar tezamen. Dewey benadrukt het gezamenlijke van lesgeven.

The plan, in other words, is a co-operative enterprise, not a dictation. The teacher’s suggestion is not a mold for a cast-iron result but is a starting point to be developed into a plan through contributions from the experience of all engaged in the learning process. The development occurs through reciprocal give-and-take, the teacher taking but not being afraid also to give. The essential point is that the purpose grow and take shape through the process of social intelligence.

Dit ervaren en oordelen en samen een plan maken klinkt misschien wat onwetenschappelijk. Onderwijs moet echter voor Dewey wel degelijk een wetenschappelijke basis houden, zeker ook qua lesstof die wordt aangeboden. Maar wederom: in teken van de ervaring. Wetenschappelijke kennis moet geen uitgangspunt zijn, maar wetenschappelijke kennis komt uiteraard wel degelijk voort uit bijvoorbeeld oorzaak-gevolg relaties die kinderen natuurlijk wel degelijk ook zelf ervaren. Dus dan is het belangrijk voor het onderwijs. Denk maar aan het branden van een vinger aan een kaars. Maar het gaat erom die ervaring dan wel dusdanig te organiseren dat de oorzaak-gevolg relatie op de juiste manier ervaren wordt. Dat is niet blijft bij een simpele toepassing van wetenschappelijk technieken, maar om in het onderwijs eerder de daadwerkelijke (versimpelde) wetenschappelijke manier van werken zelf te gebruiken. Een soort universele ‘wetenschappelijke’ houding wil Dewey dus, die uitgaat van de empirische – ervaarbare – wetenschappelijke conclusies.

Alles wat de ervaring daarbij ontstijgt – of dit nou de nu te abstracte wetenschappelijke ‘ontdekkingen’ zijn of te theoretische filosofische constructies – zal Dewey constant vermijden. Waarschijnlijk is dit dan ook waarom hij nauwelijks wordt bekritiseerd, hij biedt iedereen praktische en pragmatische uitgangspunten voor een veelomvattend onderwijsfilsofisch gedachtegoed en pretendeert niet meer dan dat.

En toch ligt hier wel ook precies kern van waarschijnlijk de enige werkelijk kritiek op Dewey: namelijk juist die pragmatische, op ervaring gerichte kwaliteit van zijn filosoferen. Als je Dewey namelijk bevraagt op zijn eigen uitgangspunten, zijn fundamentele reden om belang te hechten aan die ervaring, dan kan hij zich enkel beroepen op die ervaring zelf. Alsof die ‘ervaring’ niet allerlei vragen kan oproepen, alsof we bij die ervaringen geen vraagtekens kunnen zetten, alsof die ervaringen niet problematisch kunnen zijn. Dewey niet concreet wat betreft deze ervaringen, en ook niet wat nu meer of minder continuïteit van ervaring geeft. Terwijl het daar toch allemaal over gaat. Dus ondanks dat het lekker filosofisch en weldoordacht klinkt: weten we eigenlijk wel waar we het over hebben? Wat zijn ‘ervaringen’ nou eigenlijk?

Dewey gaat uit dat we allemaal ervaringen ervaren, ook ervaringen die ons tot verdere ervaringen brachten. Hij gaat uit van de democratische westerse omstandigheden, want die acht hij het beste wat je kan hebben, en daarin zijn die positieve ervaringen er volgens hem voor iedereen. Dewey gaat uit van de kwaliteit van de democratische sociale omstandigheden en bijbehorende ervaringskwaliteit als overal aanwezige en voor iedereen beschikbaar fundament om zijn hele filosofie op te bouwen. Maar dat is een best wankel fundament. Het is uiteindelijk (ook volgens Dewey zelf) een laatste vraag, en vraag die je waarschijnlijk moet blijven herhalen altijd als Dewey wordt aangehaald: het is maar de vraag of we van een dergelijke positieve democratische westerse ervaring kunnen of mogen uitgaan.

Deze boekbespreking is geplaatst binnen de volgende categorieen: 1938, Autoriteit, Cultuur, Dewey, Eigentijds onderwijs, Ervaring, Onderwijsdoelen, Toekomstgericht, Verantwoordelijkheid, Wereld

One Comment

  1. Pingback: Siebren Miedema (red.) – Pedagogiek in meervoud | onderwijs filosofie

Geef een reactie