Peter Blatchford and Sonia Sharp – Breaktime and the School

Het belang van de pauze op scholen moet niet worden onderschat. Dat is in ieder geval het uitgangspunt van een interessant en praktisch boek over de schoolpauze, op basis van een congres wat hierover in 1991 is gehouden.

Voor zover het boek daar een goede weergave van geeft, nam het congres de mening van de leerlingen, diverse beschikbare onderzoeksdata,  de rol van de docent, als ook het belang van de pauze voor het onderwijs uiterst serieus. En daarmee is het boek in mijn ogen nog altijd ontzettend relevant, want ook nu is de impact van de pauze (‘lunch’, ‘playtime’, ‘break’, of zoals we hier misschien zeggen ‘grote pauze’, ‘kleine pauze’, ‘buiten spelen’, ‘brood eten’, enzovoorts) even enorm, en nog altijd in schril contrast met de aandacht die ernaar toe gaat binnen het denken over onderwijs. Toch zou juist voor het denken over onderwijs in algemene zin dit boek een essentieel en integraal onderdeel kunnen blijken.

… in both temporal and spatial terms breaktime occupies a large part of the school day and school site. Yet until recently very little thought went into how this time and this space were used. There can be little doubt that children are learning things at breaktime—perhaps a very different set of skills and attitudes from those that operate in the school and classroom. What messages are they learning? How much runs counter to the school philosophy, and how much conflicts with views that adults have about playground behaviour?

Het boek doet een beroep op een diversiteit aan schrijvers om op die vragen een antwoord te formuleren.  Een praktische en brede oriëntatie kenmerkt het hele boek, ondanks dat het (uiteraard) niet in elk hoofdstuk even sterk uit de verf komt. Dit boek doet er ogenschijnlijk alles aan om de pauze te verbeteren. En dit komt in het kort neer op het vergroten van de positieve kanten en het verminderen van de negatieve kanten van de pauze. Het boek is daarvoor in twee delen gesplitst. Een deel van de hoofdstukken richten zich op het onderzoeken van gedrag: seksisme, racisme, agressiviteit en vechten (proberend de (extremere) negatieve kanten te beperken). Een ander deel op het leerrijke aspect voor zowel leerling als ouder, dit wordt in hoofdstukken uitgewerkt tot een oproep om in samenspraak met de leerlingen te gaan ontwerpen of degenen die tijdens de pauze opletten zich anders te laten gedragen.

Een meest opvallend hoofdstuk is die van Bill Lucas (naast auteur van talloze artikelen en boeken ook oprichter van het Centre for Real-World Learning). Zijn bijdrage zet de toon door een vruchtbare weerzin om de indeling tussen pauze en het ‘echte’ onderwijs (of vragen over schoolinrichting, onderhoud, school-ethos, enzovoorts) vol te houden. En die weerstand wordt versterkt door de betekenis die kinderen zelf hechten aan de pauze en het schoolplein en alles wat hier mee samen hangt: het is voor hen een groot landschap dat direct overloopt in het onderwijs zelf, het is onderdeel van het brede onderwijslandschap in algemene zin. Bijvoorbeeld veel beton en harde materialen op het schoolplein wordt als onpersoonlijke en hard ervaren, wat direct doorspeelt in de ervaring in de klaslokalen zelf. Het zijn geen verschillende werelden met verschillende betekenissen voor het kind. Lucas’ methode om van deze brede ‘landschappelijke’ opvatting van de pauze ook daadwerkelijk tot actie over te gaan is het oprichten van LTL, Learning through Landscapes, een liefdadigheidsinstelling die zich focust op alles wat te maken heeft met buiten en speels leren. Zie de website voor de drie belangrijke peilers, Transforming ChildhoodTransforming Spaces en Transforming Learning. Vooral ook veel praktische aanknopingspunten voor scholen zelf of andere betrokkenen bij de pauze en het schoolplein. Je kan meteen aan de slag. Het hoofdstuk sluit daarnaast sterk af met een citaat van Wendy Titman: ‘To children, school grounds are enormously significant. Children recognise the grounds, particularly the playgrounds of their school, as a unique place, somewhere created especially for them, apparently to do the things they enjoy and which are increasingly impossible elsewhere’ Precies dit unieke en betekenisvolle van het schoolplein is inderdaad door Titman uitmuntend uitgewerkt onder meer in relatie tot het ‘hidden curriculum‘. Zie vooral ook haar boek ‘Special places; special people‘. In dit hoofdstuk komen kortom essentiele zaken bij elkaar en worden verweven met oog op praktische toepasbaarheid. Een aanrader voor iedereen.

Mijn fascinatie werd daarbij nog geprikkeld door twee andere hoofdstukken waarin werd ingegaan op de rituelen en gewoonten die eigenlijk op elk schoolplein lijken te ontstaan, iets wat Sluckin’s boek ‘Growing Up in the Playground‘  (1981) en Opie’s boek ‘Children’s Games in Street and Playground‘ (1969) al eerder benadrukten en die hier dan ook worden aangehaald. Dit kan al gauw het romantische beeld opleveren dat hier een speciale, veilige, of zelfs ideale spelsituatie ontwikkelt, maar het gaat om het specifieke van deze rituelen te snappen los van romantiek. De spellen blijken in veel gevallen direct gelinkt aan de sociaal-maatschappelijke machtsverdeling, die wordt al het ware gereproduceerd in de spellen. Het gaat over de specifieke praktijken, situaties die deze afgeschermde wereld van het schoolplein biedt, die zoals Smith beschrijft ontzettend intens is voor het kind:

The school playground provides a world in microcosm; a unique world, which grown-ups soon forget. At least, they mostly forget the intensity of the subjective experience which children have in the playground.

Het spel en ook eventuele gevechten of gedonder en gerommel moet in dat licht worden bekeken. Dit hoort er allemaal bij, mits het maar niet agressief wordt, mits het geen gepest of ‘harrasment’ oplevert, dat zijn de vrij strikte grenzen die duidelijk moeten worden bewaakt. En dit bewaken is doe je niet door als volwassene er tegen optreden op momenten dat het onverhoopt toch plaatsvind. We moeten deze ‘microcosmo’ van het schoolplein volgens bijna alle schrijvers in het boek dusdanig serieus nemen dat iedereen (dus ook de schoonmakers of mensen van de catering, de tuinman, enzovoorts) erbij betrokken is. Het is een wereld die zichzelf moet corrigeren, waar iedereen gezamenlijk voor verantwoordelijk is. De volwassenen moeten onderdeel zijn van die wereld, niet erbuiten blijven en slechts bij overtredingen ingrijpen. Zowel Cowie als Ross, als Ryan, als Fell als Sharp benadrukken steeds weer de mini-maatschappij van het schoolplein. En dat betekent dat een aanpak altijd de hele maatschappij moet meekrijgen en dat er tegelijkertijd op allerlei richtingen moet worden geacteerd, zoals hieronder in een schema samengevat.

[P._Blatchford]_Breaktime_and_the_School_Understa(BookZZ

En enigszins voor de hand liggend, maar niet onbelangrijk punt maken de twee samenstellers van het boek helemaal aan het eind. Als er dan al iets centraal moet staan in deze mini-maatschappij en microcosmos, dan is het wel het kind. Ook die moet op allerlei manieren en niveaus betrokken worden bij de pauze en het schoolplein. Als het kind niet goed wordt begrepen of geen rol heeft in die maatschappij, dan zal het beleid hieromtrent nooit slagen, dan zal het gewenste gedrag nooit optreden, dan zal de school altijd iets proberen op te leggen aan de pauze wat in de praktijk niet werkt. Uit talloos onderzoek blijkt dat dit echter nog altijd erg vaak gebeurt. Het schoolplein of de pauze ten goede veranderen betekent met alle leerlingen aan de slag:

 We need to ask what changes will mean to children in the playground, and to ensure that changes are not made just for adults’ convenience. We have to understand pupils’ reactions, and their use of the grounds after change, to know what changes might work and later to see if they have worked and have been understood in the ways expected.

Volgens mij zou het bovenstaande voor veel scholen wat input kunnen leveren ter verbetering. Hopelijk wordt uit mijn bespreking hierboven duidelijk dat de misschien enigszins ‘open deuren’ vrij rigoureus worden doorgezet in het boek ten faveure van een brede opvatting omtrent onderwijslandschappen, specifieke praktijken en rituelen op het schoolplein en de centrale rol van het kind in de micro-cosmos van de pauze. Ik denk dat het onderwijs hier sterk bij gebaat is.  En aan aanknopingspunten voor directe verbetering geen gebrek.

Het interessantste in filosofisch opzicht is afsluitend het centrale doch ambivalente karakter van de pauze en het schoolplein. Het vormt de uitgelezen plek om sociale en emotionele vaardigheden te ontwikkelen, het is ook daar waar het pesten het meeste plaatsvindt, vaak het vriendelijke ‘gezicht’ van de school voor een argeloze voorbijganger, maar ook daar waar wat verborgen de rotzooi wordt uitgehaald of beraamd. Een moeilijk te vatten gebeuren, met niet heel duidelijke grenzen, of heldere omstandigheden ondanks dat het gebruik ervan wel helder in de tijd is afgebakend (vaak onder dwingende invloed van de schoolbel), steeds weer terugkeert, ontelbaar vaak wordt doorlopen en ervaren, enzovoorts. In zekere zin is het schoolplein of de pauze, als je de gedachtegang van de auteurs hier doortrekt, te zien als het hart van het hele schoolgebeuren. Het hart van wat wij in alledaagse zin onder ‘school’ verstaan. Wat zou het voor het onderwijsdenken betekenen als we binnen de school als gemeenschap het schoolplein als centraal punt nemen en niet het klaslokaal? Wat zou er gebeuren als we als uitgangspunt kiezen dat het curriculum binnen het onderwijs eerder een randverschijnsel is dan de pauze? Dat we serieus nemen dat er een ambivalentie bestaat die centrale pauze en daarmee het onderwijs als geheel doortrekt? En dat dit alles maar nauwelijks wordt overdacht of als school expliciet wordt geadresseerd, kortom, dat er belangrijke redenen zijn waarom dit stelselmatig wordt verzwegen? Dat zou toch betekenen dat er voor onderwijsdenkers wel wat werk aan de winkel is?

Deze boekbespreking is geplaatst binnen de volgende categorieen: 1994, School, Toekomstgericht, Vrije tijd

Geef een antwoord