“Hannah Arendt was een tegendraads politiek denker. Met opvoeding en onderwijs heeft zij zich maar zijdelings bezig gehouden. Toch is het ook in onze tijd nuttig van haar inzichten kennis te nemen. Dat komt vooral doordat zij scherp inzag dat er een direct verband bestaat tussen de algemene politieke en sociale crisis waarin we verkeren en het teloor gaan van ‘vaste waarden’ in de opvoeding zoals gezag. Is Arendt een conservatief of ligt het genuanceerder? … In een mediatijdperk als het onze met z’n one-liners, gladde slogans en de bijna totale vermenging van het private, het sociale en het politieke, lijkt er geen plaats voor een genuanceerde visie als die van Arendt.” – aldus Berdings mooie introductie op pedagogiek.nu.
Deze genuanceerde en veel aangehaalde visie van Arendt omtrent onderwijs is in haar eigen woorden als volgt:
“Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it and by the same token save it from that ruin which, except for renewal, except for the coming of the new and the young, would be inevitable. And education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare them in advance for the task of renewing a common world.”
Het is een quote die vaak opduikt als men over Arendt en onderwijs leest, waaronder ook in de strategische agenda (2015-2025) van de overheid. Het is dan ook een veelzeggende quote die een soort balans probeert aan te duiden waar velen zich in herkennen. Aan de ene kant moeten we de kinderen beschermen tegen de te harde of te verleidelijke wereld waarin hij of zij opgroeit. Aan de andere kant moeten we ook de jongeren de kans geven zich in die wereld te gaan voegen en daar iets nieuws aan toe te voegen. Beide proberen te doen is de (wereldgerichte) kern van onderwijs. Het is uiteindelijk een zorg en liefde voor de gezamenlijke gedeelde wereld.
Onderwijs is daarmee conservatief aldus Arendt. Ze schrijft daarover in ‘The crisis in education‘, het stuk uit de bundel wat het vaakst wordt gelezen en aangehaald:
“it seems to me that conservatism, in the sense of conservation, is of the essence of the educational activity, whose task is always to cherish and protect something – the child against the world, the world against the child, the new against the old, the old against the new. Even the comprehensive responsibility for the world that is thereby assumed implies, of course, a conservative attitude.”
Haar conservatisme is geenszins gelijk te stellen aan een oproep tot een ouderwets opvoedingsideaal. Het is ook geen reactionair conservatisme, in reactie op alle vernieuwingen in het onderwijs. Haar conservatisme betekent simpelweg een behoudende instelling die het verleden waardeert en respecteert, maar ook behoudend is met betrekking tot de wilde jeugdige invloeden van leerlingen. Onderwijsvernieuwing, vernieuwing van het onderwijsmateriaal of nieuwe onderwijsmiddelen is allemaal dus zeker wel mogelijk en noodzakelijk, maar wel met een behoudende, respectvolle omgang met zowel de culturele traditie als een behoudende, respectvolle omgang met de (nieuwe) leerling zelf. Het zijn mooie maar ook abstracte bespiegelingen: wat het in de praktijk betekent (bij nieuwe leermiddelen, of bijvoorbeeld bij nieuwe inzichten omtrent leren) blijft open voor discussie.
Dit behoudende (conservatieve) kunnen waarborgen betekent hoe dan ook meer concreet voor Arendt het niet uit handen geven of laten verdwijnen van autoriteit. Het onderwijs moet volgens haar tegen de politieke programma’s en tegen de publieke opinie in de autoriteit opeisen. Maar haar grote vraag is: waar moet deze autoriteit vandaag de dag op gebaseerd worden? Vroeger was dit namelijk duidelijk, toen autoriteit voortkwam en teruggreep op traditie:
“Tradition preserved the past by handing down from one generation to the next the testimony of the ancestors, who first had witnessed and created the sacred founding and then augmented it by their authority throughout the centuries. As long as this tradition was uninterrupted, authority was inviolate; and to act without authority and tradition, without accepted, time-honored standards and models, without the help of the wisdom of the founding fathers, was inconceivable.”
In ‘What is Authority’, een ander artikel uit deze bundel, gaat Arendt zo ver om te stellen dat we autoriteit in deze zin eigenlijk niet meer kennen. Het is verdwenen, hoewel dit eens ondenkbaar was. Hoe we moeten omgaan met dit verlies is wat Arendt betreft één van de grootste uitdagingen van alle opvoeders, dus ook docenten.
Het onderwijs bevind zich daarmee in een crisis. En als Arendt het heeft over een crisis in het onderwijs, dan betekent dit niet dat het hele onderwijs waardeloos is gebleken of dat het niet meer goed zal komen. Het betekent, zeker in het geval van het onderwijs, dat
“we have lost the answers on which we ordinarily rely without even realizing they were originally anwers to questions. A crisis forces us back to the questions themselves and requires from us either new or old answers, but in any case direct judgements. A crisis becomes a disaster only when we respond to it with preformed judgements, that is, with prejudices. Such an attitude not only sharpens the crisis, but makes forfeit the experience of reality and the opportunity for reflection it provides.”
Er is dus een nieuw soort oordeel nodig – een ontsnapping aan de vooroordelen en gangbare opvattingen. Haar toenmalige oordeel was als volgt: ondanks diverse claims binnen het onderwijs dat ‘het kind’ centraal staat, vindt Arendt het opmerkelijk dat een meest elementaire conditie van kinderen hierbij is vergeten, namelijk de noodzaak om zich te kunnen afschermen en verstoppen. Er is ergens tussen het privé en publiek een sociaal domein ontstaan waar het private publiek wordt gemaakt en andersom. Arendt maakt, en staat voor, een resoluut onderscheidt tussen het private leven (privé) en het publieke leven: een plek waar men zich kan afschermen voor het publieke leven kennen we haast niet meer volgens haar – iets wat het gebruik van de mobiele telefoon alleen maar kan hebben versterkt.
“It is the peculiarity of modern society, and by no means a matter of course, that it regards life, that is, the earthly life of the individual as well as the family, as the highest good; and for this reason, in contrast to all previous centuries, emancipated this life and all the activities that have to do with its preservation and enrichment from the concealment of privacy and exposed them to the light of the public world.”
Het publieke leven heeft daar overigens ook onder te leiden. In dat verband spreekt Arendt ook meteen van een culturele crisis. Cultuur definieert Arendt namelijk als ‘onze houding tot en omgang met de minst nuttige en meest wereldlijke dingen: de werken van kunstenaars, dichters, musici, filosofen, enzovoorts’ (uit De crisis van de cultuur, 1954) die allemaal aan een soort inflatie onderhevig lijken.
“No doubt what is at stake here is … the objective status of the cultural world, which, insofar as it contains tangible things – books and paintings, statues, buildings, and music – comprehends, and gives testimony to, the entire recorded past of countries, nations, and ultimately mankind. As such, the only nonsocial and authentic criterion for judging these specifically cultural things is their relative permanence and even eventual immortality. The point or the matter is that, as soon as the immortal works of the past became the object of social and individual refinement and the status accorded to it, they lost their most important and elemental quality, which is to grasp and move the reader or spectator over the centuries.”
De crisis van het onderwijs is dus gerelateerd aan een maatschappelijke en culturele crisis, waarvan bureaucratie, anoniem en repetitief werk, versnelde productie en consumptie, de manipulatie van publieke meningen, enzovoorts, allemaal uitingen zijn. De maatschappijkritiek wordt door Arendt zwaar aangezet en stellig volgehouden, zonder ruimte voor te veel nuances. Ze beschouwt dit in meer filosofische zin als een verloren gaan van ‘vrij’ handelen (ten gunste van arbeid en werk). Dit handelen, dat wat ons volgens Arendt nou precies als mens zo bijzonder maakt en wat onze menselijke wereld constitueert, dreigen we kwijt te raken.
Arendts oplossing is in grote lijnen te vinden in het inzicht dat je jezelf bent binnen een pluraliteit, binnen een wereld – dit inzicht is essentieel voor Arendt. De publieke opinie is niet richtinggevend en mag nooit enige vorm van autoriteit krijgen en Arendt gaat in meer algemene zin in tegen alles wat dit eigene mens-zijn ‘overbodig’ maakt of teniet doet, zoals totalitaire systemen, maar ook imperialisme of automatisering. Het neoliberale, calculerende, op effectiviteit en efficiëntie aansturende onderwijsidee sluit nauw aan bij deze totalitaire, utilitaristische manier van denken over de wereld. Als we dat maar blijven weerstaan, dan komt het uiteindelijk weer goed, zo kan je met Arendt concluderen:
“Political, social, and economic events everywhere are in a silent conspiracy with totalitarian instruments devised for making men superfluous.”
Toch is een oplossing bieden niet precies wat Arendt voor ogen had. Ze wilde vooral met een conceptuele analyse het probleem verduidelijken: “Ze noemde haar filosofische methode ‘conceptuele analyse’; ze zag het als haar taak te ontdekken ‘waar concepten vandaan komen’. Met behulp van de filologie of linguïstische analyse voerde ze politieke concepten terug tot de concrete historische en in het algemeen politieke ervaringen die aanleiding hadden gegeven tot die concepten. Dat stelde haar in staat te meten hoever een concept zich had verwijderd van de oorsprong en zo kon ze de vermenging van concepten in de loop der tijd in kaart brengen en punten van linguïstische en conceptuele verwarring markeren.”( Young-Bruehl, 2004) Arendt kan zich opstellen als iemand die (ten opzicht van anderen) in staat is te vertellen welk denken wel of niet oorspronkelijk was, en welke onderwijsconcepten verward waren geraakt. Dat betekent dat de oplossing abstract blijft, er volgt geen concrete actie uit, de oplossing is ‘slechts’ conceptueel.
Arendt zelf heeft eigenlijk één enkele concrete onderwijssituatie expliciet beschreven. Het is de situatie van ‘Little Rock’ (op welke school in die tijd gedwongen integratie plaatsvond, beschreven in het boek ‘Reflection on Little Rock’) waar de bovenstaande concepten als prive, sociaal, authoriteit en publieke opinie terug komen:
“As for the children, forced integration means a very serious conflict between home and school, between their private and their social life, and while such conflicts are common in adult life, children cannot be expected to handle them and therefore should not be exposed to them. It has often been remarked that man is never so much of a conformer-that is, a purely social being-as in childhood. The reason is that every child instinctively seeks authorities to guide it into the world in which he is still a stranger, in which he cannot orient himself by his own judgment. … The conflict between a segregated home and a desegregated school, between family prejudice and school demands, abolishes at one stroke both the teachers’ and the parents’ authority, replacing it with the rule of public opinion among children who have neither the ability nor the right to establish a public opinion of their own.”
De publieke opinie als een autoriteit te laten gelden (denk ook aan de sociale media waarin dit nog veel meer zichtbaar is dan in de tijd van Arendt) is kortom uit den boze en daar moeten we tegen optreden. School is geen politieke arena en mag dat nooit worden – juist bij afronding van onderwijs is een leerling pas klaar voor die publieke, politieke wereld. Dit vormt nu juist de voltooiing van het onderwijs en dat mag nooit anders zijn. Wat dat betekent is een uiterst helder verbod op overhevelen van ‘volwassen’, politieke problemen op onze kinderen. Rassenproblemen, emancipatie, verdeling van geld, enzovoorts mogen niet problemen zijn waar kinderen een oplossing voor moeten vinden of zijn. Uiteraard roept dat de vraag op hoe Arendt dan wel dit soort problemen wenst op te lossen (volgens Fred Moten is het voor haar teveel een ‘manegerial concern’ die niet de ‘brutally exclusionary desire of a society whose civility is manifest always and everywhere as hostility‘ in ogenschouw neemt, schrijft hij in The universal machine) maar voor het onderwijs is het conceptueel dan tenminste helder.
Biesta baseert zich in ‘beyond learning’ grotendeels op Arendt en bouwt Arendts opvattingen uit (gebruik makend van onder andere het werk van Levinas en Foucault) tot een hedendaagse onderwijsvisie waarin de waarde van Arendt concept van nataliteit rechtstreeks leidt tot een geheel onderwijsdenken en waar veel van het bovenstaande uit Arendt wordt over genomen. Biesta sluit dan ook af (citaat bij epiloog) met Arendts woorden over (het belang van) nataliteit als centraal concept binnen het onderwijs. Biesta is in mijn ogen trouwer dan wie dan ook aan Arendts gedachtgoed juist vanwege zijn navolging van het immer conceptuele denken. In Nederland is verder Joop Berding bij uitstek degene die het werk van Arendt stelselmatig inzet, beschrijft, uitwerkt en gebruikt om over actuele onderwijskwesties te publiceren en dus wel probeert voor de huidige tijd tot wat meer concrete stellingnames te komen over wat er bijvoorbeeld wel of niet in de klas moet gebeuren, maar ook hier blijft die vertaling naar de hedendaagse praktijk altijd zoekend. En waarschijnlijk is dat precies wat Arendt ook zou willen: telkens weer redelijke afwegingen maken en het theoretisch onderzoek voortzetten in het teken van genuanceerde conceptuele helderheid.
1 thought on “Hannah Arendt – Between past and future”