onderwijs2032 en de kans op een florerend leven (Lynne S. Wolbert)

Lynne S. Wolbert is promovenda bij de afdeling Onderwijswetenschappen & Theoretische Pedagogiek aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Zij is in 2012 begonnen aan haar onderzoek naar ‘human flourishing as an ideal aim of education’ en hoopt daarover in 2017 een proefschrift te hebben geschreven.

De onderstaande publicatie nodigt uit om een curriculum te doordenken waarbij idealen een startpunt vormen. Met een beroep op een groot aantal filosofische en pedagogische bronnen (zie de literatuurlijst onder aan het stuk) daagt de auteur de lezer uit om mee te gaan in een denktrant waarin een ‘florerend leven’ centraal staat en geconcretiseerd wordt in de onderwijspraktijk.

 

De kansen van kinderen op een florerend leven in relatie tot een toekomstgericht curriculum

Inleiding

Als je ouders vraagt wat ze hopen dat er terechtkomt van hun kind in de toekomst zeggen ze vrijwel zonder uitzondering; als ze maar gelukkig wordt. Geluk, en een gelukkig leven leiden, zijn moeilijke termen. ‘Happiness is the mother of all swamps’ schrijft Haybron (2008) in zijn boek The pursuit of unhappiness; geluk is een term die te erg besmet is geraakt door allerhande uiteenlopende concepties. Ik vermoed dat hoopvolle ouders doelen op een soort combinatie van succesvol zijn – als in het ‘goed’ doen op een bepaald terrein, én daar dan ook nog blij mee zijn; je er gelukkig bij voelen. Je gelukkig voelen als de kroon op een goed leven, een beetje zoals Kant het geluk zag als een bonus bovenop een moreel perfect leven (MacIntyre, 1981, 85). Of zoals Aristoteles deze beide aspecten van geluk verenigt zag in wat hij ‘eudaimonia’ noemde (Kristjansson, 2013, 29).

In de opvoedingsfilosofie is gaandeweg de term ‘menselijk floreren’ meer in zwang geraakt als term voor deze combinatie van succes en subjectief welbevinden, (mede) vanwege bovengenoemde problematiek rondom ‘gelukkig zijn’ (happiness) (zie Wolbert, De Ruyter, Schinkel, 2015). Volgens opvoedingsfilosoof John White is een florerend leven een leven gevuld met ‘autonomous, whole-hearted and successful engagement in worthwhile relationships, activities and experiences’ (White 2011, 129-131). White verdedigt in zijn werk dat het overkoepelende doel van onderwijs en opvoeding zo’n florerend leven dient te zijn (zie bijv. White 2011 en Reiss & White 2013).

In dit paper wil ik bespreken wat er gebeurt als je van zo’n groot abstract ideaal (want het is een ideaal) terug gaat denken naar de concrete praktijk van het onderwijs. Wat betekent het nastreven van een florerend leven voor een toekomstgericht curriculum? Wat betekent het voor het onderwijs als diens doel is kinderen voor te bereiden op een florerend leven? Of in ieder geval de mogelijkheden moet bieden die het kind de kans geven op een florerend leven?

Moet het dan helemaal anders? Ik betoog dat het vakkenpakket zoals we dat nu kennen niet overboord gegooid hoeft te worden, maar dat de verandering moet plaatsvinden in de benadering van die vakken. Ik denk dat het nemen van een ideaal doel als ‘een florerend leven’ als einddoel van opvoeding en onderwijs een goede manier is om aan deze verandering bij te dragen, omdat het zal helpen de activiteit van onderwijzen in een ander perspectief te zien.

Een mogelijke valkuil is dat, als floreren het overkoepelende doel van onderwijs in 2032 is, er geprobeerd zal worden de kwaliteit van onderwijs dan te meten in termen van floreren. Het rendement van het onderwijs in termen van hoe gelukkig de onderwezen kinderen zijn geworden. Ik ben bang dat dit, gekeken naar hoe er bijvoorbeeld in de psychologie onderzoek gedaan wordt naar floreren (zie bijv. Keyes 2007), zal neerkomen op het meten van subjectief welbevinden. Dit is a) niet hetzelfde als ‘een florerend leven leiden; maar b) er zijn ook überhaupt geen garanties te geven voor zo’n florerend leven, ook niet middels optimaal onderwijs, dus kan ‘floreren’ niet als maatstaf voor onderwijs gebruikt worden. In dit paper zal ik ten slotte met verwijzingen naar Nussbaum (1986) en Biesta (2014) opmerken dat (het streven naar) een florerend leven onvermijdelijk kwetsbaar is. Dit is echter niet genoeg reden om het hebben van een einddoel van onderwijs en opvoeding in zijn geheel te elimineren.

Floreren en het curriculum

Een voorbeeld. In de kleuterklas van mijn zoon was het thema ‘huisdieren’. Elk kind mocht een knuffel-huisdier mee naar de klas nemen, en na veel wikken en wegen koos mijn zoon thuis voor een schaap. ‘s Middags kwam mijn zoon weer thuis met zijn schaap; juf had gezegd dat schapen geen huisdieren zijn. We hebben thuis besproken of een schaap een huisdier is, plaatjes gezocht op het internet van schapen in de woonkamer etc., en kwamen tot de conclusie dat schapen wel degelijk huisdieren kúnnen zijn. Ook fietsten we door het park waar konijnen zaten (wel huisdieren volgens de juf), die duidelijk geen huisdier waren; ook dit hebben we besproken. Ik denk dat onderwijs minder moet gaan over het aanbieden van categorieën (een konijn is een huisdier en een schaap niet), en meer over het keuzeproces dat de betreffende categorie is (wanneer en waarom is een dier een huisdier). Ik denk dat als floreren als overkoepelend doel van onderwijs het uitgangspunt is, een implicatie daarvan is dat het keuzeproces belangrijker wordt dan de categorieën zelf. Ik zal proberen uit te leggen waarom.

In de inleiding zei ik dat ouders – en ik denk dat ‘we’ (als in ‘de maatschappij’) daarmee instemmen – hopen dat hun kind later een florerend leven zal leiden. Een reden om voor een bepaalde opvoeding te kiezen, is dat ouders verwachten dat die opvoeding de kansen op zo’n florerend leven vergroten zal. Als we ons nou de vraag stellen; waar is school voor? (zie White & Reiss 2013, 1), dan zou ik zeggen dat ook onderwijs zou moeten bijdragen die kansen op een florerend leven te vergroten. ‘What schools should do and what homes should do overlap in very many places, and it is a mistake to erect too clear a wall between them’ (Reiss & White, 2013, 1) Met andere woorden; floreren, of de kans daarop, als doel van onderwijs en opvoeding. Onderwijs draagt aan de kans op floreren bij middels een specifiek curriculum. Kinderen leren lezen, schrijven, rekenen, natuurkunde, biologie, omdat ze mét die kennis beter kunnen deelnemen aan de samenleving (Terwel, Rodrigues, Van De Koot-Dees 2011, 21).

Helaas is het ‘waartoe’ van het vakkenpakket in het huidige onderwijs op de achtergrond geraakt en worden Cito-scores, schooldiploma’s en cijfers als waardeoordeel an sich veel belangrijker gevonden. Over de economische en politieke achtergrond van dit debat en de nadelen ervan voor onderwijs en samenleving wordt gelukkig heel veel geschreven (zie o.a. Brighouse 2006, en Nussbaum 2011). In dit paper ligt de focus op hoe een toekomstbestendig curriculum mogelijkerwijs in termen van floreren kan worden uitgelegd. Ik denk dat het expliciteren (en liefst vastleggen) van een overkoepelend doel als ‘floreren’ het denken over onderwijs als middel tot een groter doel stimuleert; het maakt duidelijk dat het vakkenpakket in dienst zou moeten staan van de leerling en wat die nodig heeft om een florerend leven te kunnen leiden, ook in een nog onzekere, toekomstige samenleving.

In dit verband onderscheiden Reiss & White (2013, 2) een ‘subject-led curriculum’ en een ‘aims-based curriculum’. Een subject-led curriculum neemt het vakkenpakket (de subjects) zoals we dat kennen voor lief en vult het onderwijs aan de hand van de vereisten voor die vakken in. Een aims-based curriculum daarentegen begint met een ideaal einddoel en vult het onderwijs in vanuit dat overkoepelende doel. Floreren als einddoel houdt volgens Reiss & White in, dat het startpunt van onderwijs de behoeften en wensen van de leerlingen is (ibid). Vervolgens stellen Reiss & White (2013, 11) dat hun overkoepelende einddoel zich verder laat specificeren in drie algemene doelen:

1) broad background understanding; studenten moeten geholpen worden om hun eigen natuur en die van anderen, zijnde mensen, te leren begrijpen;
2) equipment for personal flourishing; studenten worden voorbereid op ‘autonome, volmondige en succesvolle betrokkenheid in waardevolle activiteiten en relaties’ en
3) equipment for altruism; omdat persoonlijk floreren een morele sensitiviteit impliceert is ook morele educatie van belang (er bestaat geen waardevolle relatie zonder dat dat ook goed is voor het welzijn van de ander).

Het vakkenpakket zoals wij dat kennen kan volgens mij prima deze doelen dienen. Maar dan moet duidelijk zijn dat de vakken de door Reiss & White geformuleerde doelen dienen; de vakken zijn ondergeschikt aan deze doelen. Hier zijn Reiss & White het niet helemaal mee eens, zij bepleiten een grotere keuzevrijheid in combinatie met een groter aanbod aan waardevolle activiteiten. Ik denk dat dit op zich niet verkeerd is, maar dat dit soort waardevolle activiteiten (zoals bijvoorbeeld skiën of pottenbakken) eerder binnen het gezin of tijdens extra-curriculaire activiteiten zouden kunnen worden aangeboden.

Binnen het vakkenpakket zoals we dat nu kennen kunnen we biologie als voorbeeld nemen. Biologie biedt broad background understanding door kennis over te dragen op het gebied van de fysieke mens, de manieren waarop we verschillen en lijken op andere dieren, etc. Maar ook kennis over de evolutieleer en diens relatie tot bijvoorbeeld religie is belangrijke broad background understanding. Als voorbeeld van equipment for personal flourishing noemen Reiss & White het belang van goede relaties. Bij biologie kan dan gedacht worden aan seksuele relaties en voortplanting, en dat is dan ook meteen het bruggetje naar equipment for altruism, het derde algemene doel. Seksuele voorlichting kan (en zou moeten, trouwens) worden verdiept met een morele dimensie; ‘wat is een goede seksuele relatie?’.

Daarnaast vereist het ideaal van floreren een zekere wholeheartedness, een volmondige betrokkenheid van leerlingen bij de inhoud van de vakken. Dit impliceert dat die betrokkenheid binnen het vak biologie ook aangewakkerd moet worden, en dat de les op de bestaande interesses van de leerling moet aansluiten. Dit betekent mijns inziens niet dat biologie uitsluitend moet gaan over wat de leerling ‘leuk’ vindt, het betekent vooral dat er aandacht besteed moet worden aan de vraag waarom de biologie belangrijk is, waarom die betrokkenheid er zou kunnen zijn, en op welke manier biologie bijdraagt aan de kansen van het kind op een florerend leven.

Bovendien worden normatieve kaders/posities, van de mens in het algemeen, en van de docent en leerling in het bijzonder in deze benadering veel nadrukkelijker behandeld (denk bijvoorbeeld aan het eerder genoemde verschil in opvatting tussen creationisme en evolutieleer). Het is essentieel voor de leerling die een autonome denker dient te worden en een ‘autoriteit’ als het gaat om haar florerende leven, dat zelfkennis en zelfreflectie tot op een hoog niveau ontwikkeld worden (zie White, 2007). Dit kan alleen als haar onderwijzer daarin een voorbeeld geeft en het een plek heeft binnen de les. Hoe dat moet en of dat kan, is voer voor nog een heel paper.

Cruciaal binnen een aims-based curriculum is dat de focus verlegd wordt van ‘hoe leert de leerling zo goed mogelijk biologie’ naar ‘wat is het belang van biologie voor de kansen van een kind op een florerend leven’. Dit betekent niet dat kennisoverdracht an sich overbodig wordt, want ik neem aan dat het belang van (kennis van) biologie voor de kansen op floreren goed verdedigbaar is, maar dat het nog belangrijker is wat de biologie kan bijdragen aan het vormen van het kind. Biologie wordt dan, net als alle andere vakken, óók een middel tot het verdiepen van vaardigheden als denken en (zelf)reflectie; een middel om een zelfstandige denker en actor te worden in een nog onbekende toekomstige samenleving. Het is belangrijker voor mijn zoon om te begrijpen wanneer we een dier een huisdier noemen en hoe dat zo is gekomen, dan te leren dat een konijn er zo eentje is en een schaap niet. Denken en (zelf)reflectie als proces dat ten grondslag ligt aan vastgelegde categorieën van ‘kennis en vaardigheden’ zijn in die zin belangrijker dan de kennis of vaardigheden an sich.

Human beings need to learn to understand themselves as practical reasoners about goods, about what on particular occasions it is best form them to do and about how it is best for them to live out their lives (MacIntyre, 1999, 67).

De toekomst is onzeker, dus we weten niet welke toegepaste kennis en vaardigheden in 2032 van belang zullen zijn. Dat hebben we nog nooit geweten, en met het steeds sneller veranderen van de wereld is die onzekerheid alleen maar toegenomen. Een ‘toekomstgericht curriculum’ zoals #onderwijs2032 dat graag wil vormgeven, staat haaks op de shift in denken die ik in bovenstaande verdedig. Ten eerste omdat vastgelegde categorieën van ‘kennis en vaardigheden’ als eindtermen ten opzichte van een onzekere toekomst zinloos zijn en ten tweede omdat het accent daarbij op de inhoud van die specifieke kennis en vaardigheden komt te liggen en niet op het denkproces dat eraan vooraf gaat. Zoals een tekst van de Wiardi Beckman Stichting uit 1976 (!) ook al aangeeft; ‘Een dynamische samenleving heeft behoefte aan dynamische mensen. Het onderwijs moet deze dynamiek weerspiegelen en afgestemd zijn op een proces van voortdurende verandering dat de samenleving evenzeer doormaakt als het individu. Zo is het beter leerlingen methoden aan de hand te doen met behulp waarvan zij kennis en inzicht kunnen verwerken, dan ze vooraf samengestelde kennispakketten op te dringen. Het onderwijs dient zo geprogrammeerd te zijn dat de leerlingen worden geprikkeld steeds nieuwe vragen te stellen, dat hun vermogen problemen op te lossen wordt gestimuleerd, hun individuele aanpassingsvermogen aan steeds nieuwe situaties wordt bevorderd en een op de toekomst gericht denken geactiveerd’ (15).

Het verleggen van de focus van een subject-led curriculum naar een aims-based curriculum, en analoog daaraan het verleggen van de focus van ‘een vooraf samengesteld kennispakket’ naar het denk- en beslissingsproces dat daaraan voorafgaat, is onafhankelijk van de onzekerheid van de toekomst, en is daarom een beter alternatief als ‘toekomstgericht curriculum’.

Valkuilen en de inherente kwetsbaarheid van een (florerend) leven

Zoals aangegeven in de inleiding zijn er mogelijke valkuilen bij floreren als overkoepelend doel van onderwijs. De (politieke) neiging tot het definiëren van goed onderwijs in termen van rendement, waar Nussbaum (2011) tegen ageert in haar boek ‘Niet voor de winst’ zou tot gevolg kunnen hebben dat ook ‘floreren’ als meetbaar ‘product’ gezien wordt. Hoewel het minder voor de hand ligt de mate van floreren toe te schrijven aan het genoten onderwijs – eenieder zal erkennen dat in hoeverre een mens floreert niet alleen zal afhangen van waar zij op school heeft gezeten, zie je bijvoorbeeld wel dat er in de psychologie onderzoek gedaan wordt naar floreren, waarbij een zeer smalle, meetbare definitie van floreren, namelijk in termen van subjectief welbevinden (hoe gelukkig vind je zelf dat je bent) of mental health, wordt gehanteerd (zie bijvoorbeeld Keyes 2007). Een shift in ‘rendementsdenken’ (onderwijs dat voor ‘winst’ gaat, zie Nussbaum 2011) die beweegt van het meten van Cito scores en baanzekerheid naar metingen van subjectief welbevinden zou een pseudo-oplossing betekenen.

Onderwijs dat streeft naar het optimaliseren van de kansen voor een florerend leven houdt dus per definitie een risico in. Een ‘prachtig risico’, zoals Biesta (2014) betoogt. Biesta stelt dat in plaats van het proberen uit te bannen van een dergelijk risico, we er beter aan zouden doen dit risico te omarmen. Nussbaum (1986) schrijft in dit verband over de onvermijdelijkheid van toeval in het leven, en hoe dit mede de schoonheid van het ‘mens-zijn’ bepaalt. De mate waarin een kind een florerend leven zal gaan leiden is per definitie niet voorspelbaar. We kunnen hopen, en we kunnen verwachtingen hebben, maar garanties kunnen niet worden gegeven. Als we dus besluiten tot floreren als overkoepelend doel van onderwijs, moet er een clausule worden ingebouwd die afziet van garanties op een geslaagd leven. Naast het meer aims-based denken over onderwijs, dient er ook een bewustzijn te ontstaan dat ‘we should embrace this risk and see it as something positive that properly belongs to all education worthy of the name. (..) The desire to make education strong, secure, predictable, and risk-free [we kunnen #onderwijs2032 denk ik ook opvatten als een poging daartoe] is in a sense an attempt to wish this reality [that education cannot be fixed, or only at a very high price] away’ (Biesta 2014, xi en 2).

Een overweging zou kunnen zijn, gezien de risico’s (het risico op het meetbaar maken van floreren en het intrinsieke risico van onderwijs dat Biesta veronderstelt), om te betogen dat het beter is om helemaal af te zien van geformuleerde einddoelen voor opvoeding en onderwijs. Hier ben ik het om twee redenen niet mee eens. Ten eerste, zoals betoogd in Wolbert, De Ruyter en Schinkel (2015), denk ik dat het belangrijk is voor opvoeders en onderwijzers om hoge doelen te hebben. Het stellen van doelen impliceert een streven ernaar, en het afzien van zulke doelen zou een ongewenste passiviteit tot gevolg kunnen hebben. Regulatieve idealen zoals een florerend leven, hoe onmogelijk ze ook lijken of misschien zijn, geven de mens richting in het leven (Emmet 1994, maar zie ook Frankfurt 1999 en De Ruyter 2007). Ten tweede dwingt een abstract doel als ‘floreren’ ons om over de concepties daarvan na te denken. Wat houdt een florerend leven eigenlijk in? Wat is een goed leven? Welk mensbeeld ligt ten grondslag aan de idealen van leraren over hun onderwijs en de leerlingen die zij afleveren? Het dwingt de onderwijzer tot reflectie op zichzelf, wat, zoals ik eerder al noemde, een belangrijk inhoudelijk aspect is van de denkverandering die ik hier heb geprobeerd uit te leggen.

Conclusie

Ik heb willen betogen dat het onderwijs meer aims-based zou moeten gaan denken en dat ‘floreren’ als ideaal daarvoor een geschikt doel is. Als argumentatie beroep ik me eigenlijk op twee absolute clichés; 1) ouders willen dat hun kind later gelukkig en succesvol wordt en 2) van het grote concert des levens krijgt niemand een program. Zoals ook Biesta (2014) schrijft weet iedere onderwijzer dat onderwijzen een risicovolle onderneming is en ik weet dat het opvoeden van mijn kinderen evenmin gegarandeerd tot een succes zal leiden. Ik hoop het desalniettemin.
Wat ik heb betoogd is ook allerminst nieuw of zelfs vernieuwend. Veel auteurs, vanuit de filosofie, de pedagogiek en de onderwijspraktijk, proberen bovenstaande thematiek op de kaart te zetten. Ik hoop dat tegen 2032 ook de politiek overtuigd is en we de – ongetwijfeld moeilijke – weg zijn ingeslagen van het onderwijs (weer?) ondergeschikt maken aan de oude Griekse vraag naar wat een goed leven is.

Literatuur

Biesta, G.J.J. (2014). The beautiful risk of education. Boulder, Co: Paradigm Publishers.
Brighouse, H. (2006). On Education. London: Routledge.
De Ruyter, D. J. (2007). ‘Ideals, Education, and Happy Flourishing.’ Educational Theory 57 (1): 23–35.
Emmet, D. (1994). The role of the unrealizable. London: The Macmillan Press Ltd.
Frankfurt, H.G. (1999). Necessity, volition and love. Cambridge: Cambridge University Press.
Haybron, D. M. (2008). The Pursuit of Unhappiness. New York: Oxford University Press.
Keyes, L. M. (2007). ‘Promoting and Protecting Mental Health as Flourishing. A Complementary Strategy for Improving National Mental Health‘. American Psychologist 62 (2): 95–108.
Kristjansson, K. (2013). Virtues and Vices in Positive Psychology. New York: Cambridge University Press.
MacIntyre, A. (1981). After Virtue. Notre Dame: University of Notre Dame Press.
MacIntyre, A. (1999). Dependent rational animals. Why human beings need the virtues. Peru, Illinois: Carus Publishing Company.
Nussbaum, M.C. (1986). The fragility of goodness: Luck and ethics in Greek tragedy and philosophy. Cambridge: Cambridge University press.
Nussbaum, M.C. (2011). Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Vertaling: Rogier van Kappel. Amsterdam: Ambo/Anthos.
Reiss, M. J., & J. White. (2013). An Aims-Based Curriculum. The Significance of Human Flourishing for Schools. London: Institute of Education Press.
Terwel, J., Rodriques, G. R. & van de Koot-Dees, D. (2011). Tussen afkomst en toekomst. Case studies naar de schoolloopbanen van leerlingen van 10-21 jaar. Antwerpen – Apeldoorn: Garant.
White, J. (2007). ‘Wellbeing and education: Issues of culture and authority‘. Journal of Philosophy of Education 41 (1): 17-28.
White, J. (2011). Exploring Well-Being in Schools: A Guide to Making Children’s Lives More Fulfilling. London: Routledge.
Wiardi Beckman Stichting (1976). Onderwijs en vorming in de toekomst. WBS-cahiers. Deventer: Kluwer.
Wolbert, L.S., De Ruyter, D.J. & Schinkel, S. (2015). Formal criteria for the concept of human flourishing: The first step in defending flourishing as an ideal aim of education. Ethics and Education 10 (1): 118-129.

Geef een reactie