Denken over onderwijs: het waarom en het waartoe van de docentendenktank

Door Simon Verwer // Dit schooljaar start de Docentendenktank: een groep van 10 leraren die fundamentele vragen stellen, vrijzinnig onderzoek doen en bijdragen aan de ontwikkeling van onderwijspedagogisch gedachtegoed. Via de website is meer informatie over dit initiatief te vinden, net als onderaan deze blogpost waar de 10 huidige leden kort genoemd worden, even als hun onderzoeksonderwerp. Vanaf medio september zal er op de website meer uitgebreide informatie te vinden zijn over de onderzoeken en de leden.

Docentendenktank_Logo_DEF


Denken over onderwijs: het waarom en het waartoe van de docentendenktank

Recentelijk was er in onderwijsland sprake van een korte polemiek naar aanleiding van een opiniestuk van leraar wiskunde Marc Oskam getiteld: De onderwijskundige moet worden gestopt. Zijn belangrijkste stelling in dit stuk luidde dat “het een ongelofelijk verhaal blijft dat slechts een handvol onderwijskundigen ooit de gehele beslissende bovenlaag van het voortgezet onderwijs heeft weten te overtuigen om het onderwijs te modelleren volgens dit nieuwe leren.”

Een reactie hierop kwam onder meer van hoogleraar Paul Kirschner die stelde: “(..) door enerzijds alle onderwijskundigen op één verachtelijke hoop te gooien en anderzijds niet te wijzen op de verantwoordelijkheid van de kopers van deze onzin creëer je vijandigheid, besmeur je de naam en reputatie van veel goede onderwijskundigen /onderwijswetenschappers, en pleit je de achterlijke kopers vrij.”

Wat op basis van deze opinies ten minste te constateren valt is dat de relatie tussen de onderwijzers en de onderwijskundigen op dit moment niet optimaal is. Een beeld dat in 2011 reeds door leraar economie en inmiddels lid van de Onderwijsraad Ferry Haan in stevige bewoordingen werd neergezet. Een beeld dat ik herken uit mijn eigen onderwijspraktijk en een gepolariseerde zienswijze die wat ons betreft uitnodigt om na te denken over hoe we de relatie tussen leraren en onderwijskundigen op een meer vruchtbare wijze zouden kunnen vormgeven.

Met deze zoektocht voor ogen start een groep van 10 leraren dit schooljaar met de Docentendenktank. Met dit startblog wil ik, Simon Verwer, kort aangeven waar dit initiatief vandaan komt en hoe het hoopt bij te dragen aan het ontstaan van een type onderzoekscultuur waarin een oorspronkelijke onderwijstaal kan worden gevormd op basis van pedagogische professionaliteit, waarin onderwijzers en onderwijskundigen succesvol kunnen samen werken en zich thuis kunnen voelen (voor de notie van pedagogische professionaliteit, zie Alderik Visser: 2015).

Een deel van het probleem: de dominantie van een reductionistisch perspectief op onderwijs

Marc Oskam heeft, ondanks de terechte kritiek van Paul Kirschner, wel degelijk een punt. Er is iets fundamenteel mis met de positie van onderwijzers ten opzichte van de onderwijswetenschappen en het hieruit voortvloeiende, zeer sterk sturende beleid en de bijbehorende politiek. (Evers & Kneyber: 2015, Biesta: 2014).

Er is bij sommige invloedrijke decisionmakers sprake van een perspectief op onderwijs dat zich uit in de nadruk op meten, effectiviteit en kwantificeerbare resultaten. Deze invalshoek is in sommige politiek-bestuurlijke kringen verworden tot een dominante zienswijze waarin onderwijs meer en meer een productieproces wordt waarin de onvoorspelbare, risicovolle aard ontkend wordt (Biesta: 2012). Wat overigens net zo sterk van belang is en wat tot nu toe onder belicht lijkt te zijn gebleven in de analyses is hoe leraren zich de afgelopen decennia zo uit het centrum van hun professie hebben kunnen laten duwen. Op politiek/beleidsmatig vlak lijkt in Nederland Het Alternatief een nieuwe richting te hebben ingezet waarin het perspectief van de leraar er meer toe doet.

Waar het mij echter nu om gaat en waar de Docentendenktank zich mede op zal richten is het volgende: het sciëntistisch perspectief gaat ten koste van een kwetsbaar specifiek type denken en weten, namelijk het onderwijspedagogische weten en gedachtegoed. De kennis waar een leraar over beschikt en van waaruit hij handelt is voor een groot gedeelte niet wetenschappelijk te noemen. Het gaat hier om een type weten dat gekenmerkt wordt door een andere epistemologische of zelfs ontologische status, waarbij het bijzondere en het specifieke nu juist niet worden weg geredeneerd.

Wouter Pols en Joop Berding verwoorden dit verschil in type kennis in een epiloog in Schoolpedagogiek, getiteld ‘Pedagogische theorie, pedagogische praktijk’, als volgt:

Tussen theorie en praktijk bestaat een onoverbrugbare kloof. De theorie kan niet in de praktijk worden toegepast. Dat komt omdat theorieën algemeen van aard zijn, de praktijk daarentegen bestaat uit een ‘ constellatie van bijzonderheden’. Dat betekent dat leraren zelf moeten zien uit te vinden wat voor deze kinderen, met deze achtergronden, met deze leerstof het beste is. Daarbij gebruiken ze stil weten. Het is weten dat in het handelen zit ‘ingebakken.’

Het is impliciet weten, een weten-om-te. Als er in een klas problemen ontstaan, hanteren leraren een vorm van zoekend denken; met behulp daarvan proberen ze – al doende – het probleem op te lossen. Dat heet reflection in action. Leraren reflecteren echter ook vooraf en achteraf op hun praktijk (ervaringen). Dat heet reflection on action. (…).

Leraren kunnen van hun ervaringen leren via reflection in en reflection on action. Die vormen tezamen een vorm van onderzoek; onderzoek dat niet op het produceren van kennis is gericht, maar op de houding van waaruit de leraar handelt.” (Pols & Berding: 2014).

Mijn stelling is dat de dominantie van het sciëntistische perspectief – en verwante ontwikkelingen – op onderwijs er toe heeft geleid dat leraren zich te vaak exclusief zijn gaan beschouwen als uitvoerders. Gechargeerd: de Waarheid over de uitgangspunten wordt aangeleverd door onderwijswetenschappers, de doelstellingen worden bepaald door een steeds sterker sturende overheid en het enige waar de leraar zich mee bezighoudt zijn de methoden, al is in sommige gevallen dit ook reeds geen keuze meer van de individuele leraar. Leraren hebben zich uit het centrum van hun eigen professie laten duwen door ‘experts’ en hebben te weinig weerstand geboden of kunnen bieden aan wat Gert Biesta ‘uneducational ways of thinking about education’ noemt.

Dit is geen nieuw inzicht. Een aantal pedagogen heeft hier zich terecht maar tot op heden zonder voldoende effect druk over gemaakt: de onderwijspedagogische inzichten uit de traditie van bijvoorbeeld het NIVOZ dringen nog onvoldoende door tot onderzoek, beleid, opleidingen en uiteindelijk dus ook de praktijk. Het sciëntistisch perspectief van sommige onderwijswetenschappers maakt het mogelijk om over onderwijs te spreken op een manier die geen recht doet aan de kennis, wijsheid en wetenschap van onderwijzers. Rosanne Zwart, die voor het Nationaal Regio Orgaan Onderwijsonderzoek inventariseerde op welke wijze onderwijzers bijdragen aan de wetenschap over hun professie via onder meer Academische Opleidingsscholen, schreef:

Duidelijk wordt dat docenten in het basis- en voortgezet onderwijs die onderzoek doen, dit onderzoek vooral richten op directe verbetering van de onderwijspraktijk of hun eigen professionalisering. Wat weinig voorkomt, is dat docent-onderzoekers hiermee ook een bijdrage leveren aan het genereren van kennis over onderwijs. Dit zogenoemde ‘academische docentschap’ zou echter wel een oplossing kunnen bieden voor de spreekwoordelijke kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk.” (Zwart, Smit & Admiraal: 2014).

Dat onderwijzers weinig bijdragen of bij te dragen hebben aan ‘het genereren van kennis over onderwijs’ is wat mij betreft een denkfout of, anders gesteld, een blikvernauwing. Er bestaat een omvangrijk corpus van kennis van docenten over onderwijs, bijvoorbeeld in de continentale pedagogische traditie, waar op het moment te vaak te snel aan voorbij wordt gegaan.

Een deel van de oplossing: leraren die zich eigenaar tonen over heel hun onderwijs

Als onderwijzer dienen we continu bezig te blijven met het onderzoeken van ons eigen denken en handelen. Uit het werk van de Franse pedagoog Philippe Meirieu valt een model op te maken dat uitkomst kan bieden:

Meirieu

We kunnen het ons als onderwijzers niet veroorloven om een van deze drie dimensies links te laten liggen en uit te besteden. Want ook wijzelf, de leraren, gaanniet vrijuit. Volgens Tom Bennett, een leraar die in UK het inspirerende researchED netwerk heeft geïnitieerd, heeft de dominante evidence-based ideologie geleid tot een deprofessionalisering van het beroep waarbij de praktijkkennis en het professionele oordeel van de leraar consequent veronachtzaamd is (Bennet: 2015, Biesta: 2015).

We zijn, zo stel ik in navolging van Bennett, namelijk te vaak te snel te sterk onder de indruk van alles wat onder de noemer ‘wetenschap’ het educatieve domein in wordt geslingerd. We bieden te weinig weerstand en laten de kritische houding, die we in woord zo belangrijk vinden, te vaak achterwege. Of het nu om neurowetenschappen (‘ze kunnen niet plannen vanwege de Amygdala!’), om de tafelschikking in de klas (‘de busopstelling is achterhaald!’) of om het wel of niet gebruik maken van uitleg tijdens een les (‘ze vergeten 90% van alles wat je vertelt!’), we vragen te weinig door, ook als het tegen onze eigen intuïtie en praktijkervaringen in gaat.

In zijn artikel ‘The polite revolution in research and education’ in het recent verschenen Flip the System: Changing Education from the Ground up beschrijft Tom Bennett hoe hij in reactie hierop zijn organisatie ResearchED startte met het idee dat wetenschap wel een rol dient te spelen in de onderwijspraktijk, zij het op basis van de professionele oordeel van de leraar: “Education should certainly be an evidence-augmented profession.” (Bennet: 2015). Een denkrichting die ook op de Nederlandstalige website onderzoekonderwijs.net wordt gehuldigd.

Hij beschrijft zijn initiatief ResearchED als volgt:

ResearchED is a grass-roots, wiki-style community of teachers who refuse to be passive recipients of a top-down educational elite who maintain their dominance controlling acces to who reads what research, and what good educational research means. We aspire to become research-literate instigators of research; educated filters and guardians of our own professionalism. We seek to be partners with educational establishments rather than consumers. Through conferences and face-to-face opportunities, to online communities of like-minded teachers and associates, our aim is to devolve power from the high priests of academia, to the classroom.
In essence, we’re looking for a Reformation. A revolution, perhaps. A polite one. But a revolution, nonetheless. (Bennet: 2015, 257).

Wat mij betreft ligt hier ook in Nederland een kans. Waar het docentschap anno 2015 zich ontwikkeld heeft van een solistisch beroep naar een professie waarbinnen samenwerken met collega’s binnen een beperkte voorhoede als essentieel wordt beschouwd, zou een alternatief perspectief ook voor ‘onderzoek’ ontwikkeld dienen te worden.

De Docentendenktank

Ik geloof dan ook wel met Rosanne Zwart et al. dan ook dat het tijd is inderdaad voor een ‘academisch docentschap’, zij het wel op basis van de pedagogische aard van de onderwijspraktijk.

Om een dergelijk ‘pedagogisch academisch docentschap’ dieper en breder te doen postvatten en, zeg in 2025 te bereiken, dienen we op een fundamenteel niveau onze opvattingen over ‘onderwijs’, ‘wetenschap’, ‘bewijs’, ‘theorie’, ‘praktijk’ en ‘onderzoek’. Het is tijd om weerstand te bieden aan de dominantie van “uneducational ways of thinking about education” (Biesta: 2014) om ruimte te scheppen voor een herwaardering en heruitvinding van de continentale pedagogische traditie.

Wat de leden van de denktank gaan doen is drieledig:

(I) We gaan fundamentele vragen stellen over goed onderwijs, (II) we gaan op vrijzinnige wijze onderzoek doen om (III) zo een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van relevant, hedendaags onderwijspedagogisch gedachtegoed.

De leden zullen hun vorderingen op toegankelijke wijze delen met collega’s via sociale media, vragen om input en zijn bereikbaar voor collega’s met tips of vragen. Hieronder tref je de leraren van deze editie 2015/2016, met hun onderwerp. Op de website www.docentendenktank.nl staat een meer uitgebreide biografie en beschrijving van hun onderzoeksvraag. Ze staan tijdens hun onderzoek open voor contact, zijn benieuwd naar reeds bestaande inzichten over hun onderwerp en werken aan een publicatie. Gedurende het schooljaar zullen ze via blogs hun voortgang delen en in mei/juni 2016 zullen hun bevindingen presenteren op een symposium.

We zullen dit schooljaar ook te vinden zijn op een aantal onderwijsconferenties, zoals in ieder geval Het Lerarencongres en ResearchED.

1. Erik Ex doet dit schooljaar onderzoek naar de (on)mogelijkheden van ervaringsgericht leren in het Nederlandse onderwijs. Hij is leraar geschiedenis op Lek en Linge, heeft eerder deelgenomen aan Onderwijspioniers met ‘De Zilveren Stad’ waar dit onderzoek een verdere verdieping van is.

2. Jessica van Leth is geïnteresseerd in de thema’s gepersonaliseerd leren en differentiatie en richt zich in haar onderzoek vooral op welke leerkrachtvaardigheden hieraan verbonden zijn. Jessica is lerares op OBS Atlantis in Amersfoort.

3. Robert-Jan Gruijthuijzen doet onderzoek naar de ruimte die er wel of niet is en/of zou moeten zijn bij leraren en leerlingen binnen scholen voor vernieuwing en verandering. Robert-Jan is onderzoekscoördinator op het Fioretti college en het Udens College en buigt zich reeds langere tijd over de relatie tussen onderwijsonderzoek en de praktijk.

4. Mattijs Leeffers zijn onderwerp is uitstelgedrag bij leerlingen (‘procrastination’) en wilt weten welke patronen er aanwezig zijn in het uitstelgedrag bij leerlingen en onderzoeken wat de juiste aanpak is om deze leerlingen te helpen. Mattijs geeft les op het Vathorst College in Amersfoort.

5. Tessa van Ipkens is geïnteresseerd in zelfregulerende vaardigheden, specifiek in relatie tot motivatie. Zij is lerares Nederlands op het DevelsteinCollege in Zwijndrecht.

6. Frank Kuhlmann is docent op basisschool de Jenapleinschool in Zwolle en richt zich voor zijn onderzoek op verwondering, beweging en vertraging met specifiek veel interesse voor de vorm waarin hij zijn onderzoek presenteert.

7. Charlotte Hoyng doet onderzoek naar hoogbegaafdenonderwijs en specifiek naar de rol die het vak techniek hierbinnen kan en zou moeten spelen. Ze geeft les op een aantal scholen en is tevens actief binnen Mensa, een vereniging voor mensen met een (zeer) hoog IQ.

8. Simon Verwer geeft les op het Hyperion Lyceum en onderzoekt dit schooljaar het thema ‘weerstand’ vanuit pedagogische en filosofofische invalshoek.

9. Alderik Visser is door Simon en Eke benaderd om als mentor over onze schouders mee te kijken om feedback te geven op de inhoud en richting van het initiatief. Zijn blogs zijn te vinden op zijn eigen website

De leden van de docentendenktank 2015/2016, van links naar rechts: Frank Kuhlman, Simon Verwer (initiatiefnemer), Jessica van Leth, Erik Ex, Charlotte Hoyng, Alderik Visser (mentor), Robert-Jan Gruijthuijzen, Mattijs Leeffers. Niet op de foto: Eke Rebergen (initiatiefnemer), Jelle Verwer (’critical friend’) en Tessa van Ipkens.

De leden van de docentendenktank 2015/2016, van links naar rechts:
Frank Kuhlman, Simon Verwer (initiatiefnemer), Jessica van Leth, Erik Ex, Charlotte Hoyng, Alderik Visser (mentor), Robert-Jan Gruijthuijzen, Mattijs Leeffers.
Niet op de foto: Eke Rebergen (initiatiefnemer), Jelle Verwer (’critical friend’) en Tessa van Ipkens.

Literatuurlijst:

Bennet, Tom (2015) ‘The polite revolution in research and education’ in: Evers, J. & Kneyber, R., Flip the System: Changing Education from the Ground up, London, Routledge

Biesta, G.J.J. (2014), The Beautiful Risk of Education, Boulder, Co: Paradigm Publishers.

Biesta, G.J.J. (2015). How does a competent teacher become a good teacher? In R. Heilbronn & L. Foreman-Peck (Eds), Philosophical perspectives on the future of teacher education (pp.3-22). Oxford: Wiley Blackwell.

Biesta, G.J.J. (2012). Giving teaching back to education. Phenomenology & Practice, vol. 6, no. 2: 33-49.

Evers, J. & Kneyber, R., (2015) Flip the System: Changing Education from the Ground up, Routledge: London.

Visser, A., ‘Marktfilosofie en Onderwijsutopie: Leraren tussen ‘leefwereld’ en ‘systeem’, in: Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs. Amsterdam: Boom, 2013, pp. xx

Visser, A (2015). ‘Testing towards Utopia: Performativity, Pedagogy and the Teaching Profession’ in: Evers, J. & Kneyber, R., (2015) Flip the System: Changing Education from the Ground up, Routledge: London.

Zwart,R., Veen K. van, Meirink, J. (2012). Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s, Expertisecentrum Leren van Docenten

Zwart, R., Smit, B., Admiraal, W, Docentonderzoek nader bekeken: een reviewstudie naar de aard en betekenis van onderzoek door docenten, in: Pedagogische Studien, 01/2015; 92:131-148.

Meirieu, P., Frankenstein pédagogue, Paris, ESF, 1996

Meirieu, P., Le devoir de résister, Paris: ESF, 2007.

3 Comments

  1. Paul Kirschner

    Goed stuk om als basis te fungeren voor een constructief gesprek. Is het misschien mogelijk om bij elkaar te komen? Ik kan bij mij een mooi ruimte organiseren waar een docenten uit docentenDenktank, Pedro, Casper, Amber, … een goed gesprek kunnen voeren. Wie weet waar het schipje strandt?!

  2. Mooie tekst die belangrijke openingen biedt in de (overigens al zeer oude) discussie over de relatie tussen theorie en praktijk en tussen onderzoek en handelen in onderwijs en opvoeding. Er zijn ook interessante lessen te leren van de ontwikkelingen in de UK die in een aantal opzichten heel anders zijn dan de Nederlandse situatie, met vooral een veel prominentere rol voor de docent in het onderwijsonderzoek.

  3. Dag Simon,
    Het is een wat langere reactie geworden dan gedacht. Eerder een reflectie. Dank voor het stuk dat mij daartoe aanzette. Het geheel staat op mijn website. Hieronder een paar passages.
    Als ik me voorstelde aan een docententeam tijdens mijn promotieonderzoek, haastte ik me altijd om te zeggen dat ik van oorsprong gymleraar was en zelf nog lesgaf op een basisschool in Amsterdam Oost. Ik probeerde dus vooral niet een tekentafelgeleerde zijn die een theorietje kwam uitproberen. Zelf had ik daar als leraar L.O. ook al voldoende mee te maken gehad om te weten dat even-komen-vertellen-hoe-je-als-onderwijskundige-denkt-dat-het-zit, meestal niet zo lekker valt bij de meeste leraren. Wij, de leraren, weten het zelf namelijk allemaal al.
    Op zes scholen heb ik als promovendus het vertrouwen gekregen en is de interventie die ik ontworpen had ook uitgevoerd – hoewel niet altijd zoals vooraf bedacht. Altijd voelde ik me verwant met vooral de praktijkdocenten in hun grote lokalen waar de leerlingen het liefst meteen het spannendste apparaat aanzetten. Het was vergelijkbaar met de keuze om de trampoline wel of niet alvast op te zetten voordat de leerlingen de zaal in komen. Of die verwantschap de reden is dat mijn onderzoek redelijk succesvol is verlopen (klaar binnen de geplande tijd), weet ik niet. Volgens mij is het namelijk niet zo dat het ‘de onderwijskundigen’ zijn die het fout doen, of de leraren die het terecht of onterecht hier vijandig tegenover staan. Misschien zat het, jij betoogt, inderdaad in de onderwijspedagogische taal die ik denk te spreken.
    Terzijde, op de VU, heb ik, als promovendus, veel gediscussieerd met Jacqueline Bulterman-Bos over of onderwijswetenschappers ook praktijkervaring in de klas zouden moeten hebben. Ik had die, maar vroeg me echt af of dat nu de kloof zou dichten. Zij vergelijkt daarvoor de medische wetenschappen met de onderwijswetenschappen, Biesta was ook toen al onze discussiepartner. De chirurg is een academische doener zogezegd. Een wetenschapper/docent zou dat ook kunnen zijn. In een recente publicatie roemt zij, terecht de Stichting Leerkracht die het onderwijs van binnen uit willen verbeteren. Wel blijft ze erbij dat de relatie denken en doen opnieuw overdacht moet worden (Bulterman-Bos, 2015). Misschien ben ik selectief blind, maar ook het scherpe onderscheid tussen denken en doen herken ik niet zo. Hoe kun je doen, zonder te denken? En doe je niets als je denkt?
    De vraag is dus, ben ik net als een vis die niet weet wat water is om dat water overal is? Zie ik de kloof wetenschap-praktijk en denken-doen niet, omdat ik er midden in zit? Is het, met andere woorden, mijn perspectief dat mijn blik erop vertroebelt? Het is natuurlijk altijd het perspectief dat bepaalt of en hoe één en ander als een probleem wordt gezien. Wil je als wetenschapper/denker jouw inzichten delen met de praktijk, maar merk je dat ze niet (meteen) omarmd worden, dan zie je eerder een kloof dan wanneer je samen met de doeners onderwijs probeert te maken gebaseerd op inzichten uit wetenschap en praktijkervaring.

    Ik ken hoogopgeleide doeners en minder hoogopgeleide denkers. Ik denk dus dat de perceptie van een kloof voor een deel ook zit in het generaliseren van groepen: leraren zijn doeners; wetenschappers (met de onderwijskundige adviseurs in hun kielzog) zijn theoretici. Ik zie dat die hokjes en scherpe scheidslijnen voor een deel lijken te verdwijnen met de initiatieven zoals de Docentendenktank, Stichting Leerkracht en in de teksten van het Alternatief en Flip the system. Onderwijspedagogiek wordt daar, vaak aan de hand van Biesta, in praktijk gebracht. Theorie en filosofie worden gebruikt om de (visie op de) praktijk te formuleren en voorstellen voor de verbetering ervan te doen.
    Wie weet waar dat in de toekomst toe leidt?
    Groeten,
    Martijn

Geef een reactie