Douglas Kellner e.a. – Marcuse’s Challenge to Education

Voor Marcuse bestaat goed onderwijs uit: kritische sociale theorie, radicale esthetica, en een filosofie van bevrijding. Het is een onderwijs waarbij kunst, individueel verzet en collectieve politieke actie samen gaan. Zo vat Reitz het denken van Marcuse over onderwijs in ieder geval samen. Douglas Kellner prijst Reitzs boek Art, Alienation, and the Humanities (2000) in de inleiding omdat het zo goed samenvat hoe Marcuse over ondewijs denkt. Ondanks dat hij denkt dat het zijn eigen (en hier beschreven) boek nog wat breder de implicaties van Marcuse laat zien voor het onderwijs. Niet alleen door allerlei vooraanstaande Marcuse kenners aan het woord te laten, maar ook doordat het twee nooit eerder gepubliceerde presentaties van Marcuse over onderwijs bevat. En ook nog eens in twee teksten het werk van Reitz aan bod laat komen. Al met al misschien dus wel hét boek over Marcuse en onderwijs.

Marcuse heeft bij Heidegger gestudeerd, maakte deel uit van de Frankfurter Schule, is haast een soort popster geworden in de jaren 60, en vooral ook bekend om zijn werk ‘de eendimensionale mens’ en zijn ‘essays on liberation’ waar Marx, Hegel en Freud in dienst werden gezet tegen onderdrukkking en tegen repressie. Tegenover elke eendimensionale denken over de mens pleitte hij voor een multidimensionale theorie. Dit hield een kritiek in op zowel een kapitalistische, als op liberaal denken, een kritiek op een communistische maatschappij, en een kritiek elke vorm van sociale controle en standaardisatie van cultuur. De kritiek moest een weerstand bewerkstelligen. De hoop was om een alternatieve menselijke cultuur en maatschappij te kunnen bewerkstelligen in weerwil van die negatieve invloeden waar het kritiek op had.

Het kan als voorloper van ‘radicale democratische’ theorieën worden gezien en navolgelingen komen ook uit de door hem omarmde feministische bewegingen en milieubewegingen. Vrijheid en seksuele vrijheid waren voor Marcuse niet de juiste antwoorden: plezier, sensuele behoeften en spel gaan samen met de bijbehorende gebruiksgoederen enkel bijdragen aan het versterken van de kapitalistische wereld. Negativiteit, vervreemding, kritiek eerder dan een blije acceptatie dus. Een grote weigering (Great Refusal) van het eendimensionale in het teken van een soort poetische gerechtigheid. Met daarbij een nieuw soort sensibiliteit en opmerkzaamheid, een intolerantie voor de huidige omstandigheden. Marktlogica en militarisering, ook consumentisme: dat soort dingen moeten we niet accepteren maar radicaal tegenstreven. Massa-media, school, sport: die nemen het gezinsleven en met name de vaderrol over om de psychologische ontwikkeling van de jongeren te beïnvloeden. Er is weinig meer dat we hebben om daar weerstand tegen te ontwikkelen. Er is geen klassestrijd is nodig, maar de juiste sociale actoren vinden die een emancipatoire sociale transformatie kunnen belichamen. Juist ook in het onderwijs, juist ook bij de docenten. De universiteit en de scholen speelden een belangrijke rol.

As opposed to other radical leftist thinkers of the time, Marcuse refused to abandon the notion of the university or of public schooling, and instead of “deschooling” (Illich 1970) he argued for “reschooling” … . Indeed, for Marcuse, students and institutions of higher learning represented sites of growing refusal against one-dimensional society that promoted and enabled a standardizing function for the university.

Kunst kan daarbij de perceptie radicaliseren, nieuwe visies op de realiteit aanjagen en daarbij politiek protest versterken – en moet niet vervallen tot directe politieke boodschappen. De nieuwe sensibiliteit heeft te maken met een gezondheid. Daar moet de kunst aan bijdragen. De huidige maatschappij is ziek, of kent ziekelijke kanten en de jeugd kan in een rebelsheid daartegen (niet met therapie) gezond blijven. Die gezondheid zou je kunnen krijgen door een soort Bildung, maar niet de Bildung die we normaliter in scholen tegen komen. Onderwijs verpreidt over het algemeen eerder de ziektes van de maatschappij dan dat het gezond maakt. Het leren en weten wordt op school tot een onverschilligheid. Een pedagogie van de gezondheid hebben we nodig, tegen het sociale ongezonde. In Marcuse’s eigen woorden:

Today, under the conditions of repressive integration, the change within individual emancipation may be the task of small education groups, political and psychological in one, practicing self-education, in and against the official education. As political education, the work would to a large extent aim at … an autocritique of our psyche: learning to distinguish between needs and satisfactions which are liberating on a social scale, and those that are self-destructive, block liberation, learning to distinguish between behavior which reproduces in ourselves the Establishment (often in the guise of radicalism!), and behavior which is really emancipatory: striving for a morality of liberation which overcomes, in ourselves, the cynical and brutal morality of the Establishment. In short: internal transformation of psychological into political, of therapy into political education. (1976)

Het instituut school moet daarvoor plaats gaan bieden. Marcuse ziet de bestaande instituten als onmisbaar ondanks dat de maatschappij (inclusief die instituten) radicaal zouden moeten veranderen. Het lijkt een paradox. In een lezing aan Kent State heeft Marcuse duidelijk gemaakt dat het zelfs onmogelijk is om onderwijs en zijn doelen te veranderen. Maar het is voor Marcuse de enige optie. Het is de enige manier om de maatschappij te veranderen die deze doelen stelt zonder evenwel op een revolutie te wachten. Daarvoor moeten we niet de bestaande instituties vernietigen maar ze eerder uitbreiden en herbouwen.

It is true that we cannot change the goals of education without changing the society which sets these goals. But it is also true that we cannot wait for the revolution in order to become human beings, to eradicate sexism and racism in ourselves, to learn solidarity with the victims, to free ourselves from the cynicism and hypocrisy of the Established morality. In other words, the radical consciousness, and the vital need for radical change must emerge within the existing society and its institutions—there is no without!

Die uitbreiding kunnen we vrij letterlijk nemen. Docenten en studenten moeten méér leren dan wat er normaal wordt geleerd: namelijk ook die onderdrukte zaken of obscure feiten, ook die zaken die diep in onszelf geworteld zitten. Dat is dan ook de opdracht voor de wetenschap: we kunnen feiten bestuderen, voorspellingen maken, berekenen, interpreteren – maar juist de obscure feiten en metingen, de onderdrukte zaken moeten we óók bestuderen en interpreteren. Daarbij of daarmee kent het onderwijs een sterke antifascistisch insteek – tegen politieke trends als racisme, nationalisme, imperialisme, militarisme, geweld en aggressie in. Er moest een nieuwe taal daarvoor worden ontwikkeld; niet zozeer een academische taal maar liever een die aansloot bij de jeugd en tegencultuur. Onderwijs stond in het teken van sociale transformatie die onrechtvaardigheid zou aankaarten en daartegen optreden: het zou in een vorm van burgerlijke ongehoorzaamheid en soms zelfs ondemocratische manier (vergeleken bij de democratische status quo in ieder geval) beslecht moeten worden.

Voor Marcuse is Angela Davis, die een studente was bij hem, later voorbeeld van wat een docent kon zijn. Geen onderwijs in de vorm van propaganda van tegenbeweging of revolutie, maar ook niet zich voegend in de witte mannenwereld van politieke indoctrinatie. Het was een lesgeven waarin de grenzen tussen het onderwijs en de straat vervaagden, waar analyses doorliepen in demonstraties.  En waar een studie van ‘onderop’ centraal stond, een studie vanuit en naar de geschiedenis van exploitatie, dominatie en industrializatie om een ‘coherent tegenhegemonisch blok te verenigen in de strijd om vrijheid’.

Angela was an excellent teacher – even her critics admitted that she did not use the classroom for propaganda and indoctrination. She did not have to! For presenting the facts, analyzing the prevailing conditions was enough. She refused to treat the liberating ideas of Western civilization as mere textbook material, as stuff for examinations and degrees – for her, they were alive and had to become reality – here and now, not in some far away days, not eternal promises and expectations. So she could not confine herself to the classroom, to the relatively same formation and isolation of the campus: she took the truth (her truth, our truth) outside: she protested, she demonstrated, she organized, and she did not conceal her political affiliations. (Marcuse 1971)

Er zou meer aandacht moeten zijn voor het hierboven samengevatte denken van Marcuse dat in dit boek aan bod komt. Het zou volgens Kellner de filosofische strijd tussen Foucault en Marcuse kunnen heroverwegen en Marcuse’s nadruk op het biologische kunnen laten aansluiten bij de door Foucault besproken biopolitiek. Ook lijkt het hem goed om Marcuse in relatie tot Dewey te doordenken, die hoewel hij door de Frankfurter School aan de kant werd gezet (doordat hij filosofie tot pragmatisch probleem-oplossen maakte) een zelfde kritiek had op het industriële wetenschappelijk denken en het helemaal vrije idee van zelfstudie. Als laatste is ook Freire belangrijk als complementair denker bij Marcuse, aangezien Freire misschien de vorm geeft waarin kennisproductie en bewustwording kan worden gegoten. In een tekst van Van Heertum wordt dit alvast aangestipt, maar bij meerdere auteurs in dit boek komt Freire terug.

Het meest interessant van deze auteurs is de anarchistische Kahn die het revolutionaire potentieel van Marcuse daadwerkelijk in de praktijk brengt en hierover schrijft in relatie tot Animal Liberation Front en Earth Liberation Front en andere partijen die activistisch bezig zijn met ecologie en politiek: de ecologische militanten. Hij komt tot een soort ecopedagogie (zie daarover ook zijn boek ‘Critical Pedagogy, Ecoliteracy, and Planetary Crisis: The Ecopedagogy Movement‘) die wat hem betreft moet worden nagestreefd. Kahn roept op tot een verzet tegen repressieve tolerantie. Het sluit kortom direct aan bij het korte en sterke opstel van Marcuse getiteld ‘repressieve tolerantie‘. Dat is een mooie formulering: verzet tegen repressieve tolerantie is wat ook Shel wil, die dit als een meer algemene ‘noodzakelijke intolerantie tegen tolerantie’ omschrijft en daarin een belangrijk soort zorg (niet verrassend vanwege zijn werk over The ethics of caring) ziet. Dan is Kahns denken preciezer en overigens ook sterker – omdat het strijdvaardiger en beter toegerust (vanuit persoonlijke ervaring) is geschreven.

Opvallend genoeg zijn de teksten die Marcuse gebruiken om na te denken over technologie en onderwijs veel moeilijker en ook minder overtuigend. Allereerst die van Pierce, die in een lang stuk uitwerkt hoe Marcuse’s denken zich verhoudt tot die van Latour en komt tot een object-oriented democracy. Maar ook het stuk van Pyati over ‘library information science‘ dat in gaat op technokapitalistiche ideologieen van informatie. Misschien worden de dwarsverbanden in deze stukken té gezocht voor de algemene lezer en zijn ze enkel voor de specialist de moeite waard. Ook de bijdrage van Daniel Cho vergt behoorlijk wat filosofische specialisme om samen met hem het denken van Marcuse met Lacan te proberen te verrijken en aanscherpen.

Dan liever het stuk van Calderón dat evenzeer een dwarsverband onderzoekt, maar die daar veel beter in slaagt. Het gaat om Marcuse en Critical Race Theory en Critical Multicultural Education. Met Sleeter en Bernal maakt hij aannemelijk dat veel kritische pedagogie welke zich niet expliciet uitspreekt over ras, etniciteit of geslacht een ‘white bias’ hebben. Het is een soort stilte die op zichzelf onderdrukkend is. Met een eigen methodologie en met nadruk op het concept ‘whiteness’, en met verwijzingen naar Marcuse en dat van bell hooks, maar ook Derek Bell (door Obama bewonderd) weet Calderon zijn eigen lesgeven te verrijken: counter-storytelling en Critical Race Curriculum (Delgado en Yosso). Lees hier een toegankelijk stuk online wat je snel meer over bovenstaande termen duidelijk maakt. Calderón toont zich een methodisch precies en wetenschappelijk goed geïnformeerd schrijver die weet hoe en wat er moet gebeuren. Zij kan to the point de weg van het anti-racisme in het onderwijs uitstippelen, tegen elke vorm van uitsluiting, zonder een academisch doordachtheid te laten varen. Ook Reitz verwijst naar de genoemde bronnen in zijn stuk dat gaat over schelden, pesten, misbruik en intimidatie. Hier zie je dat het ook minder academisch geïnterpreteerd kan worden en meer toegankelijk kan worden bijvoorbeeld ook voor de hedendaagse Nederlandse context waar (onterecht) racisme nauwelijks als thema geldt binnen het onderwijsdenken.

Tyson Lewis is voor de gemiddelde docent waarschijnlijk het meest toegankelijk ondanks zijn filosofische interesse. Hij wil in het openingsstuk een interpretatie van Marcuse aanjagen waarbij onderwijs een combinatie is van ritueel en spel, waar dit samen tot een ervaring wordt. Niet verrassend gezien zijn eigen boek werkt hij dit uit op basis van ook Agamben’s denken – wat een radicalisering van de biopolitieke dimesie van het denken van Marcuse betekent. Hij verwijst hierbij naar Agambens Infancy and History en wil daar meer een lichamelijke twist aan geven en het spel met Marcuse’s theorie aan te gaan en de onderliggende theorie van Schiller hierin duidelijk te maken. Plurk (Wohlwend) is de kern van dit soort onderwijs. Het maakt het allemaal een stuk concreter en de toepasbaarheid vandaag de dag staat voorop. Ook Matambanadzo gaat voor toepasbaarheid in een meer persoonlijk stuk over zijn rechtenopleiding wat de pregnantie duidelijk maakt van veel van het bovenstaande en met name de uitspraken over tolerantie.

Samenvattend: wat een florerende interpretaties, wat een ideeënrijkdom en wat een aansluiting bij allerlei vormen van kritiek, verzet en onderwijs. Marcuse’s uitdaging omtrent onderwijs wordt al op allerlei fronten aangegaan. En toch: de dagelijkse praktijk binnen de nog altijd eendimensionale maatschappij is natuurlijk helemaal niet zoals waar Marcuse toe opriep. Nog altijd kunnen we niet zeggen dat er in het onderwijs veel wordt gedaan met al het bovenstaande. Nog altijd kunnen we niet zeggen dat de docenten bovenstaande ideeën omarmen. Nog altijd lijkt het relevant om net als Marcuse op te roepen tot een breed verzet in de vorm van, en door studie naar, allerlei tegenbewegingen, de marginalen en de minderheden, de radicale intelligentia, en de zogenaamde buitenstaanders. Zoals Marcuse schreef:

IT CAN STILL BE DONE. If you feel only despair, hopelessness, apathy, then, you have given in to Establishment propaganda. It is still up to you to deny this propaganda!

Geef een reactie