Douglas Kellner e.a. – Marcuse’s Challenge to Education

Voor Marcuse is goede onderwijstheorie samengesteld uit drie zaken: kritische sociale theorie, radicale esthetica, en een filosofie van bevrijding. In het onderwijs zelf moeten de daar respectievelijk bijbehorende collectieve politieke actie, kunst en individueel verzet samen gaan. Zo vat Reitz het denken van Marcuse over onderwijs in ieder geval samen. Douglas Kellner prijst Reitzs opvatting uit het boek Art, Alienation, and the Humanities (2000) in de inleiding van het hier besproken boek ‘Marcuse’s Challenge to Education. Hij prijst het omdat het zo goed samenvat hoe Marcuse over onderwijs denkt. Wel denkt Kellner dat zijn eigen boek nog wat breder de implicaties van Marcuse laat zien voor het onderwijs: niet alleen door allerlei vooraanstaande Marcuse kenners aan het woord te laten (waaronder ook Reitz zelf), maar ook doordat het twee nooit eerder gepubliceerde presentaties van Marcuse over onderwijs bevat. Al met al misschien dus wel hét boek om te lezen omtrent Marcuse’s denken over onderwijs.

Marcuse heeft bij Heidegger gestudeerd, maakte deel uit van de Frankfurter Schule, is haast een soort popster geworden in de jaren 60, en vooral ook bekend om zijn werk ‘De eendimensionale mens‘ en zijn ‘Essay on liberation‘ waar Marx, Hegel en Freud werden gebundeld in een betoog tegen onderdrukking en tegen repressie. Tegenover elk eendimensionaal denken pleitte hij voor een multidimensionale theorie. Dit hield een kritiek in op zowel het kapitalisme, als op liberaal denken, maar betekende ook een kritiek op een communistische maatschappij en een kritiek elke vorm van sociale controle en standaardisatie van cultuur. Die kritiek moest een weerstand bewerkstelligen. De hoop was om een alternatieve menselijke cultuur en maatschappij te kunnen bewerkstelligen in weerwil van die negatieve invloeden waar het kritiek op had.

Het kan als voorloper van ‘radicale democratische’ theorieën worden gezien, maar navolgelingen zijn ook te vinden in de door hem omarmde feministische bewegingen en milieubewegingen. Vrijheid en seksuele vrijheid waren voor Marcuse niet de juiste oplossingen: plezier, sensuele behoeften en spel gaan (met name door de bijbehorende gebruiksgoederen) enkel bijdragen aan het versterken van de kapitalistische wereld. Liever dus de negativiteit en kritiek volhouden: Marcuse volhardt in een grote weigering (de bekende Great Refusal van Marcuse) van het eendimensionale in het teken van een soort poëtische gerechtigheid. Daarbij hoort een nieuw soort sensibiliteit en opmerkzaamheid, vanuit een intolerantie voor de huidige omstandigheden. Marktlogica en militarisering, ook consumentisme: dat soort dingen moeten we niet accepteren maar radicaal tegenstreven. Massa-media, school, sport: die nemen het gezinsleven (met name de vaderrol aldus Marcuse) over om de psychologische ontwikkeling van de jongeren te beïnvloeden. Er is weinig meer dat we hebben om daar weerstand tegen te ontwikkelen. Het gaat er om de juiste sociale actoren vinden die een emancipatoire sociale transformatie kunnen belichamen. Dat klinkt misschien als een klassenstrijd, maar Marcuse is genuanceerder en denkt dat hier een taak ligt juist ook voor docenten. De universiteit en de scholen spelen een belangrijke rol in die transformatie.

As opposed to other radical leftist thinkers of the time, Marcuse refused to abandon the notion of the university or of public schooling, and instead of “deschooling” (Illich 1970) he argued for “reschooling” … . Indeed, for Marcuse, students and institutions of higher learning represented sites of growing refusal against one-dimensional society that promoted and enabled a standardizing function for the university.

Kunst kan daarbij de perceptie radicaliseren, nieuwe visies op de realiteit aanjagen en daarbij politiek protest versterken – en hoeft daarvoor zeker niet te vervallen tot directe politieke boodschappen. De nieuwe sensibiliteit, daar kan het aan bijdragen. Marcuse ziet de huidige maatschappij als ziek, onze maatschappij kent in ieder geval ziekelijke kanten, en de jeugd kan in een rebelsheid daartegen (en niet met therapie) gezond blijven met behulp van die sensibiliteit. Wat Marcuse wil is een vorm van Bildung, maar niet de Bildung die we normaliter in scholen tegen komen. Onderwijs draagt in zijn huidige vorm over het algemeen eerder de ziektes van de maatschappij uit dan dat het gezond maakt. Het leren en weten wordt op school tot een onverschilligheid. Een pedagogie van de gezondheid hebben we nodig, tegen het sociale ongezonde en passen bij de rebelse jeugd. In Marcuse’s eigen woorden:

Today, under the conditions of repressive integration, the change within individual emancipation may be the task of small education groups, political and psychological in one, practicing self-education, in and against the official education. As political education, the work would to a large extent aim at … an autocritique of our psyche: learning to distinguish between needs and satisfactions which are liberating on a social scale, and those that are self-destructive, block liberation, learning to distinguish between behavior which reproduces in ourselves the Establishment (often in the guise of radicalism!), and behavior which is really emancipatory: striving for a morality of liberation which overcomes, in ourselves, the cynical and brutal morality of the Establishment. In short: internal transformation of psychological into political, of therapy into political education. (1976)

Het instituut school moet voor dit type politiek getint onderwijs plaats gaan bieden. Marcuse ziet de bestaande onderwijsinstituten als onmisbaar ondanks dat de maatschappij (inclusief diezelfde instituten) wel radicaal zou moeten veranderen. Het lijkt een paradox. In een lezing aan Kent State heeft Marcuse duidelijk gemaakt dat het zelfs onmogelijk is om onderwijs en zijn doelen te veranderen. Maar het is voor Marcuse de enige optie. Het is de enige manier om de maatschappij te veranderen die deze doelen stelt zonder evenwel op een revolutie te wachten. Het kan eigenlijk niet, maar het moet toch.

It is true that we cannot change the goals of education without changing the society which sets these goals. But it is also true that we cannot wait for the revolution in order to become human beings, to eradicate sexism and racism in ourselves, to learn solidarity with the victims, to free ourselves from the cynicism and hypocrisy of the Established morality. In other words, the radical consciousness, and the vital need for radical change must emerge within the existing society and its institutions—there is no without!

Marcuse pleit als oplossing van dit probleem voor een uitbreiding van het onderwijs ondanks de bestaande leerdoelen en curricula. Docenten en studenten moeten méér leren dan wat er normaal wordt geleerd: ze moeten leren over de nochtans onderdrukte zaken of obscure feiten, evenals die huidige kennis en gedragingen die diep in onszelf geworteld zitten maar waar we nauwelijks van bewust zijn. Dat is dan tevens de opdracht voor de wetenschap als geheel: we kunnen feiten bestuderen, voorspellingen maken, berekenen, interpreteren – maar juist de obscure feiten en metingen, de onderdrukte zaken moeten we óók bestuderen en interpreteren. Daarbij zal het onderwijs een sterke antifascistisch insteek moeten kennen en stand moeten houden tegen racisme, nationalisme, imperialisme, militarisme, geweld en agressie. Er moest tegelijk een nieuwe taal worden ontwikkeld; niet zozeer een academische taal maar liever een taal die aansloot bij de jeugd en tegencultuur. Onderwijs stond in het teken van sociale transformatie die onrechtvaardigheid zou aankaarten en daartegen optreden: het zou in een vorm van burgerlijke ongehoorzaamheid en soms zelfs ondemocratische manier (vergeleken bij de democratische status quo in ieder geval) beslecht moeten worden.

Voor Marcuse is Angela Davis, die een studente was bij hem, een voorbeeld van wat een docent kon of moest zijn. Zij verzorgde geen onderwijs in de vorm van propaganda van tegenbeweging of revolutie, maar voegde zich evengoed niet in de witte mannenwereld van politieke indoctrinatie. Het was een lesgeven waarin de grenzen tussen het onderwijs en de straat vervaagden, waar analyses doorliepen in demonstraties, en waar een studie van ‘onderop’ centraal stond, een studie vanuit en naar de geschiedenis van exploitatie, dominantie en industrialisatie om een ‘coherent tegenhegemonisch blok te verenigen in de strijd om vrijheid‘.

Angela was an excellent teacher – even her critics admitted that she did not use the classroom for propaganda and indoctrination. She did not have to! For presenting the facts, analyzing the prevailing conditions was enough. She refused to treat the liberating ideas of Western civilization as mere textbook material, as stuff for examinations and degrees – for her, they were alive and had to become reality – here and now, not in some far away days, not eternal promises and expectations. So she could not confine herself to the classroom, to the relatively same formation and isolation of the campus: she took the truth (her truth, our truth) outside: she protested, she demonstrated, she organized, and she did not conceal her political affiliations. (Marcuse 1971)

Er zou meer aandacht moeten zijn voor het hierboven samengevatte denken van Marcuse dat in dit boek aan bod komt. We zouden daarbij volgens Kellner de filosofische strijd tussen Foucault en Marcuse kunnen heroverwegen en juist Marcuse’s nadruk op het biologische kunnen laten aansluiten bij de door Foucault besproken biopolitiek. Ook lijkt het hem goed om Marcuse in relatie tot Dewey te doordenken, die hoewel hij door de Frankfurter School aan de kant werd gezet (doordat hij filosofie tot pragmatisch probleem-oplossen maakte) een zelfde kritiek had op het industriële wetenschappelijk denken en het helemaal vrije idee van zelfstudie. Als laatste is ook Freire belangrijk als complementair denker bij Marcuse, aangezien Freire misschien de vorm geeft waarin kennisproductie en bewustwording kan worden gegoten. In een tekst van Van Heertum wordt dit alvast aangestipt, maar bij meerdere auteurs in dit boek komt Freire terug.

De meest opvallende toepassing van Marcuses denken in dit boek is die van de anarchistische Kahn die het revolutionaire potentieel van Marcuse daadwerkelijk in de praktijk brengt en hierover schrijft in relatie tot Animal Liberation Front en Earth Liberation Front en andere partijen die activistisch bezig zijn met ecologie en politiek: de ecologische militanten. Hij komt tot een soort ecopedagogie (zie daarover ook zijn boek ‘Critical Pedagogy, Ecoliteracy, and Planetary Crisis: The Ecopedagogy Movement‘) die wat hem betreft moet worden nagestreefd. Kahn roept op tot een (weer aangescherpt en versterkt) verzet tegen repressieve tolerantie. Het sluit kortom direct aan bij het korte en sterke opstel van Marcuse getiteld ‘repressieve tolerantie‘. Het is een goede vondst. Ook bij Shel komen we de verwijzing naar dit opstel weer tegen in een meer algemene ‘noodzakelijke intolerantie tegen tolerantie’ maar bij hem wordt het gezien als een zorg (niet verrassend vanwege zijn werk over The ethics of caring) en dan lijkt Kahns strijdvaardigheid en persoonlijke ervaring meer bij Marcuses visie aan te sluiten.

Verrassend genoeg schreven de auteurs die Marcuse gebruiken om na te denken over technologie en onderwijs veel moeilijkere bijdragen die ook minder overtuigend zijn qua inhoud. Allereerst Pierce, die in een lang stuk uitwerkt hoe Marcuse’s denken zich verhoudt tot die van Latour en komt tot een object-oriented democracy. Daarnaast het stuk van Pyati over ‘library information science‘ dat in gaat op technokapitalistiche ideologieen van informatie. Misschien worden de dwarsverbanden in deze stukken té gezocht voor de algemene lezer maar zijn ze enkel voor de specialist de moeite waard? Er zou toch ook veel simpeler en meer concreet over onderwijstechnologie en media kunnen worden geschreven aan de hand van Marcuse. Dat ontbreekt. Ook de bijdrage van Daniel Cho vergt behoorlijk teveel filosofisch specialisme om samen met hem het denken van Marcuse met Lacan te proberen te verrijken en aanscherpen.

Dan liever het stuk van Calderón dat Marcuse in verband brengt met de zogenaamde Critical Race Theory en Critical Multicultural Education. Met Sleeter en Bernal maakt hij aannemelijk dat veel kritische pedagogie, welke zich níet expliciet uitspreekt over ras, etniciteit of geslacht, een ‘white bias’ hebben. Het is een soort stilte omtrent dit soort zeer indringende thema’s die op zichzelf onderdrukkend is. Met een eigen methodologie en met nadruk op het concept ‘whiteness’, en met verwijzingen naar Marcuse en dat van bell hooks, maar ook Derek Bell (door Obama bewonderd) weet Calderon zijn eigen lesgeven te verrijken: het neemt de vorm aan van counter-storytelling en Critical Race Curriculum (Delgado en Yosso). Lees hier een toegankelijk stuk online wat je snel meer over bovenstaande termen duidelijk maakt zodat het niet alleen maar bij grote termen blijft. Calderón toont zich een methodisch precies, en wetenschappelijk goed geïnformeerd schrijver die weet hoe en wat er moet gebeuren. Zij kande weg van het anti-racisme in het onderwijs uitstippelen, tegen elke vorm van uitsluiting, zonder een academisch doordachtheid te laten varen. Ook Reitz verwijst naar de genoemde bronnen in zijn stuk dat gaat over schelden, pesten, misbruik en intimidatie. Hier zie je dat het ook minder academisch geïnterpreteerd kan worden en meer toegankelijk kan worden bijvoorbeeld ook voor de hedendaagse Nederlandse context waar (onterecht) racisme nauwelijks als thema geldt binnen het onderwijsdenken. Uiterst relevant en zeer doeltreffend.

Tyson Lewis is voor de gemiddelde docent waarschijnlijk nog het meest toegankelijk van al de bijdragende auteurs, ondanks zijn evengoed filosofische interesse. Hij wil in het openingsstuk een interpretatie van Marcuse aanjagen waarbij onderwijs een combinatie is van ritueel en spel, waar dit samen tot een ervaring wordt. Niet verrassend gezien zijn eigen boek werkt hij dit uit op basis van ook Agamben‘s denken – wat een nog verdere radicalisering van de biopolitieke dimesie van het denken van Marcuse betekent. Hij verwijst hierbij naar Agambens Infancy and History en wil daar meer een lichamelijke twist aan geven en op die manier het spel (!) met Marcuse’s theorie aan te gaan en de onderliggende theorie van Schiller hierin duidelijk te maken. Hij trekt kortom Marcuse in een wat vrolijkere en toch spannende richting waar ineens Plurk (Wohlwend) de kern vormt van goed onderwijs (plurk als combinatie van ‘play’ en ‘work’). De toepasbaarheid vandaag de dag staat bij dit stuk voorop. Ook Matambanadzo gaat voor toepasbaarheid in een meer persoonlijk stuk over zijn eigen rechtenopleiding wat de pregnantie duidelijk maakt van veel van het bovenstaande en met name de uitspraken over tolerantie.

Samenvattend: talloze florerende interpretaties, een grote ideeënrijkdom en onovertroffen aansluiting bij allerlei vormen van actuele kritiek en hedendaagse vormen van verzet. Marcuse’s uitdaging richting het onderwijs wordt hier op allerlei fronten aangegaan en opgepakt. Als docent of onderwijzer kan je na het lezen van dit boek in al zijn schakeringen niet anders dan verder afstand nemen van de dagelijkse onderwijspraktijk binnen de – nog altijd – eendimensionale maatschappij. Nog altijd lijkt het relevant om net als Marcuse op te roepen tot een breed verzet in de vorm van, en door studie naar, allerlei tegenbewegingen, de marginalen en de minderheden, de radicale intelligentia, en de zogenaamde buitenstaanders. Het is waar, nog altijd kunnen we niet zeggen dat er in de instituten een transformatie heeft plaatsgevonden dus de boodschap blijft relevant. Zoals Marcuse schreef:

IT CAN STILL BE DONE. If you feel only despair, hopelessness, apathy, then, you have given in to Establishment propaganda. It is still up to you to deny this propaganda!

Deze boekbespreking is geplaatst binnen de volgende categorieen: 2009, bell hooks, Bildung, Cultuur, Dewey, Feminisme, Foucault, Freire, Hegel, Heidegger, ICT in onderwijs, Lewis, Marcuse, Marx, Onderwijsdoelen

Geef een reactie