Voor meer informatie over Gert Biesta en zijn oeuvre, zie zijn website www.gertbiesta.com.

Recensie door Simon Verwer

Over de leraar als onderwijzend wezen in de wereld

Wat is het doel van ons onderwijs? Deze vraag, die in de dagelijkse onderwijspraktijk vrijwel volkomen afwezig is, functioneert als rode draad in het oeuvre van Gert Biesta. Eerder schreef hij hierover:

The question of purpose is in my view the most central and most fundamental educational question since it is only when we have a sense of what it is we want to achieve through our educational efforts—and ‘achieve’ needs to be understood in a broad sense, not in terms of total control—that it becomes possible to make meaningful decisions about the ‘what’ and the ‘how’ of our educational efforts, that is, decisions about contents and processes. – Biesta: 2012.

Deze fundamentele invalshoek is een verrijking voor het denken over onderwijs. En niet alleen voor het denken over onderwijs. Biesta is in wezen een wijsgerig antropoloog: hij is, naar mijn oordeel, op zoek naar wat het betekent om mens te zijn en/of te worden. Dit is onder meer te af te lezen aan zijn interesse in ‘subjectificatie‘ en zijn gebruik van de filosofie van onder meer Emmanuel Levinas, Michel Foucault en Jacques Derrida.

In het verlengde hiervan is het van wezenlijk belang om de richting van de onderneming van Biesta te begrijpen: het is niet zo dat hij een filosofische theorie opbouwt en vervolgens de implicaties hiervan onderzoekt voor het onderwijs. Nee, het werkt bij Biesta eerder de andere kant op: omdat onderwijs een creatieve beweging is die iets nieuws toevoegt in de wereld, worden we in staat gesteld om het mens worden ten volle te onderzoeken te midden van dat proces. Zoals de recensent op Learning Space schreef:

The issues which are considered are creativity, communication, teaching, learning, emancipation, democracy and virtuosity. However, in each case, this is not a simplistic discussion of how to improve creativity or teaching in the classroom through a series of ready to go solutions, but instead considers these issues from the perspective of understanding the wider ideals and philosophical foundations of education.

Het is een idioom dat zeer welkom is in een tijd waar de pedagogische traditie vrijwel verbannen lijkt uit de hedendaagse onderwijstaal. Met Het Prachtige Risico van Onderwijs is Biesta erin geslaagd om een boek te schrijven dat de mogelijkheid biedt tot zo’n alternatieve onderwijstaal: wat mij betreft is er in lange tijd niet zo’n relevant boek verschenen dat op zo’n fundamenteel niveau een potentiële bijdrage levert aan wat de herovering van het onderwijs genoemd zou kunnen worden.

In deze korte recensie poog ik om deze relevantie van Biesta zijn boek zo inzichtelijk mogelijk te maken. Echter, zoals anderen ook hebben aangegeven, doet iedere recensie het boek ergens te kort vanwege haar ongekende dichtheid aan ideeën en verankering in de pedagogische traditie. Ik verwijs hiervoor ook graag naar andere reviews die zijn verschenen, zoals: Learning-Space en/of Derek R. Ford. Desalniettemin waag ik hieronder een poging, al was het maar omdat ik geloof dat iedereen die geïnteresseerd is in filosofie en goed onderwijs dit boek zou moeten lezen. En herlezen.

In deze recensie zoom ik in op een drietal kwesties:

1) de spanning tussen het politieke/economische/wetenschappelijke/technologische vertoog en het onderwijs als menselijke activiteit
2) de taal van het leren en ‘de dood van de leraar’
3) het belang van de relatie en (morele) oordeel van de leraar

1) de spanning in het hedendaagse onderwijsdebat

The Beautiful Risk verschijnt in een interessante tijd. De balans tussen vertrouwen en controle heeft zich wat onderwijs betreft de afgelopen decennia sterk ontwikkeld richting de laatste van deze twee pijlers. De onderwijspolitiek en het hieruit voortkomende beleid heeft zich meer en meer gericht op de creatie van een zo risicoloos en op afstand bestuurbaar onderwijssysteem. Concreet uit dit zich in de toename van de nadruk op toetsen, de uniformiteit en output-financiering. Over deze tendens schrijft Biesta op de eerste pagina:

“Yet taking the risk out of education is exactly what teachers are increasingly being asked to do. It is what policy makers, politicians, the popular press, “the public,” and organizations such as the OECD and the World Bank increaingly seem to be expecting if not demanding from education. They want education to be strong, secure, and predictable, and want it to be risk-free at all levels.” – Biesta: 2014, p. 1.

Deze reductie of ontkenning van het menselijke aspect van onderwijsprocessen naar platte (PISA) cijfers op tafel van beleidsmakers en politici leidt, zo vat ik samen in mijn eigen woorden, tot een onmenselijke of inhumane visie op onderwijs. Het is de complexiteit van de menselijke interactie die onderwijs tot onderwijs maakt waarover Biesta al enige jaren schrijft.

In Het Prachtige Risico van Onderwijs opent Biesta met een fenomenaal hoofdstuk over creativiteit waarin hij een onderscheid maakt. Voor dit onderscheid tussen sterke en zwakke creativiteit beroept hij zich op het werk de Amerikaanse, postmoderne theoloog John Caputo. In essentie gaat het hierbij om een onderscheid tussen een essentialistische, monologische, metafysische opvatting van creativiteit en en een existentiële, dialogische opvatting van creativiteit. Een concretisering van dit onderscheid is te vinden in het hoofdstuk over ‘Teaching’ waar Biesta schrijft:

“(..) the experience of being taught, the experience of receiving the gift of teaching, is not an experience that can be produced by the teacher – which means that the teacher’s power to teach is a weak, existential power, a power that relies on interaction and encounter and not a strong, metaphysical power.” p. 54

Kortom, het onderwijs of de leraar produceert niets, in de sterke betekenis van het woord. Een mens kan niets geleerd worden maar alleen iets worden aangereikt. Deze aanreiking of verleiding huisvest de sleutel tot succesvolle interactie. Filosofisch uitgedrukt: goed onderwijs schept de gelegenheid tot de mogelijkheid van de ervaring van subjectiviteit. Het onderwijs draagt bij aan het in de wereld zijn en hoe een individu zich hierbinnen kan positioneren. De wereld biedt weerstand en de taak van het vormingsproces dat onderwijs heet is om leerlingen de handvatten te bieden om succesvol in de wereld te kunnen zijn.

De idee van ‘maakbaarheid’ of ‘creativiteit’ dat nu impliciet besloten ligt in de hedendaagse onderwijspolitiek is niet afkomstig uit een oorspronkelijke onderwijstaal maar uit een economisch, technologisch of wetenschappelijk spreken over de wereld. Biesta maakt zich zorgen dat “un-educational ways of thinking about education” de pedagogisch-filosofische basis verdringen.

Wat dit praktisch betekent kan wat mij betreft geïllustreerd worden met bijvoorbeeld de aandacht voor ‘Science’-vakken en excellentie. Hoe nastrevenswaardig deze zaken in zichzelf ook mogen zijn, ze lijken bovenal het resultaat van een doorgeschoten accent op kwalificatie en socialisatie, ingegeven door economische motieven. Een perspectief waarin het belangrijkste – het subject – vergeten wordt. Het is bijvoorbeeld opvallend dat er nog steeds geen overtuigende pedagogische basis is voor het excellentie denken en dat het desalniettemin ingang heeft gevonden, al zij het niet wezenlijk onder docenten.

Het eerste hoofdstuk over creativiteit lees ik als poging tot een antwoord op het maakbaarheidsvraagstuk: op welke wijze kunnen mensen via onderwijs de ervaring van subjectiviteit op doen middels het in de wereld zijn? Kunnen studenten en leerlingen in werkelijke vrijheid geëmancipeerd worden om iets nieuws toe te voegen aan de wereld? Biesta streeft een visie na waarbinnen leerlingen en/of studenten zichzelf kunnen worden, met oog voor de complexe balanceeroefening die dit voor de onderwijzer met zich mee brengt.

Binnen Nederland zijn wijsgerig pedagogen als Hester Ijsseling ( @hesterij ) en Alderik Visser ( @alderikvisser ) interessante denkers die op een soortgelijke wijze op zoek zijn naar een oorspronkelijke onderwijstaal die recht doet aan de menselijkheid van het werk.

2) de taal van het leren en de dood van de leraar

Zoals Derek Ford terecht heeft benadrukt kan Het Prachtige Risico van Onderwijs gezien worden als het sluitstuk van een trilogie. Wat begon in Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future uit 2006 en werd uitgediept in Good Education in an Age of Measurement: Ethics,Politics, Democracy komt nu tot volle wasdom in dit laatste boek.

Een van de belangrijkste inzichten die Biesta in zijn werk heeft geopenbaard is de ideologie van de taal van het leren. Biesta stelt dat ’the language of learning’ een bedreiging vormt voor ’the language of education’. Dit is op zich geen nieuw argument (zie bijvoorbeeld de Krachtvoerlezing op de HVA van eerder dit jaar te bekijken deze link ). De auteur brengt zijn stokpaardje dit maal helderder dan ooit tevoren onder woorden. Over de opkomst van de taal van het leren schrijft Biesta:

The rise of the “new language of learning” is the result – and perhaps we should say the partly unintended outcome – of a numer of developments. These include (1) the impact of new theories of learning, particularly constructivist theories (…); (2) the (postmodern) critique of authoratian forms of teaching; (3) what John Field (2000) has called the “silent explosion” of learning, that is, the fact that more and more people are engaged in more and more different forms and modes of learning, particularly nonformal and informal ones; and (4) the indivualizing impact of neoliberal policies and politics of education (…). – Biesta: 2014 – p. 63

Ook in Nederland zijn deze 4 ontwikkelingen steeds duidelijker te zien. Steeds vaker wordt er gesproken over gepersonaliseerd leren, willen scholen zich geen school meer noemen en worden de woorden ‘leraar’, ‘docent’ of ‘onderwijzer’ vervangen door ‘coach’, ‘expert’ of ‘facilitator’. In een voetnoot op pagina 46 spreekt Biesta in deze zin over de dood van de leraar. Nu zijn in de geschiedenis van de filosofie een groot aantal personen en fenomenen dood verklaard (denk aan God, de Geschiedenis, de Democratie of de Kunst). Wat Biesta voor ogen heeft is de dood van de idee van de leraar als autoriteit of gezaghebbende en in die zin is zijn wat provocerende benaming zo gek nog niet.

Het is, samengevat, de verdienste van Biesta om te laten zien dat onderwijs en leren twee verschillende manieren van spreken over de wereld zijn die natuurlijk elkaar soms raken maar zeker niet altijd overlappen.

3) het belang van de relatie en het (morele) oordeel van de leraar

Dit derde aspect van het boek is het meest vernieuwende en ongrijpbare. Ik moet ook eerlijk zeggen dat ik nog lang niet alles uit het boek heb begrepen maar dat het mij wel gegrepen heeft. Dat heeft met name te maken met het belang dat Biesta toekent aan het idee (of de idee) van de relatie. Het onderstaande is dan ook een eerste aanzet tot begrip.

Een belangrijke kwaliteit van Biesta is zijn fenomenologische invalshoek: onderwijs is een menselijke activiteit en dus tevens een menselijke ervaring. Deze ervaring wordt niet altijd even veel recht gedaan in de theorie omdat zij te subjectief, anekdotisch of particulier zou zijn. Wat Biesta heel knap doet is heen en weer reizen tussen theorie en praktijk, op zo’n wijze dat een dergelijk onderscheid op zichzelf onhoudbaar lijkt te worden.

Zoals Arjan Moree ( @arjanmoree ) terecht heeft opgemerkt doet deze sfeer van schrijven soms denken aan het werk van Luc Stevens en de trajecten omtrent Pedagogische Tact. Een praktisch wijsgerig onderzoek naar de verbindingen tussen het denken van Biesta en het werk van Stevens en Max van Manen zou daarom mijns inziens zeer wenselijk zijn.

Vanuit de hierboven genoemde fenomenologische invalshoek onderzoekt Biesta de menselijke ervaring nauwgezet. Een specifieke ervaring is die van de relatie. Wij hebben als mens allerlei relationele verhoudingen: in de eerste plaats tot onszelf, vervolgens tot de Ander en ook nog tot de Wereld. Deze relationele verhoudingen raken aan emancipatie, vrijheid, politiek en meer en vormen dan ook thema’s in dit boek.

Het is deze gegeven relationaliteit van het subject – het in de wereld geworpen zijn – waardoor het onderwijs vraagt om een open, zwakke en risicovolle benadering. Deze openheid en risicovolheid treffen wij bijvoorbeeld aan in communicatie, waar een hoofdstuk over gaat. Het gaat Biesta immer om de mens als handelend wezen: aangezien wij mensen zijn die in de wereld existeren, handelen wij. Middels onze handelingen laten wij zien wie we zijn. Dit handelen baseren wij op kennis of wijsheid, waarbij phronèsis en aretè komen kijken. In deze zin is de leraar altijd een handelend subject dat oordeelt op basis van moraliteit en niet op basis van competenties. Of wel: de goede leraar is niet de competente leraar, als deze zin ergens op slaat.

Conclusie

Wanneer ik papieren boeken lees, vouw ik bij interessante en belangwekkende pagina’s altijd de oren om. Bij dit boek zijn er een aantal pagina’s overgebleven met rechte hoeken. In andere woorden: willen we echt goed onderwijs, dan zijn dit soort boeken die op lerarenopleidingen gelezen zouden moeten worden. Al staat Biesta op dit moment met enige afstand op grote, wat eenzame hoogte.

Er is ook kritiek mogelijk op het boek, natuurlijk. De moeilijkheidsgraad kan door sommige als een obstakel gezien worden. Niet iedereen zit even goed in zijn Derrida of Levinas. Daar wil ik voor nu mij niet op toeleggen. Dit boek is voor mij de boodschap dat er een ander onderwijsparadigma mogelijk is: een denken dat gebaseerd is op het menselijke karakter van het onderwijs.

Simon Verwer

Referenties

1 – Interview met Biesta op het congres over kunsteducatie: http://www.lkca.nl/bijeenkomsten/onderzoeksconferentie/
2 – Verschillende artikelen van Gert Biesta, te raadplegen via de bibliografie op www.gertbiesta.com, waaronder:
3 – Biesta, G., Giving Teaching Back to Education: Responding to the Disappearance of the Teacher in: Phenomenology & Practice, Volume 6 (2012), No. 2, pp. 35-49.

Gert Biesta reageerde zelf op 28 april 2014 in een ‘comment’ op het bovenstaande bericht:

Onder punt één bespreek je wat het gevaar is dat onderwijs volgens Biesta bedreigt, namelijk inhumaan onderwijs. Kort door de bocht gezegd vindt Biesta dat onderwijs (vooral) gericht moet zijn op subjectiviteit.
Dat doel is veel abstracter dan de wijze waarop nu wordt nagegaan of een leerling stof ‘beheerst’, namelijk door middel van (veelal) schriftelijke toetsen met vragen die een bepaald aantal punten opleveren.
Ik ben benieuwd of Biesta denkt dat je, ondanks dit abstracte karakter van subjectiviteit, kunt nagaan of het doel van ‘subjectiviteit’ bereikt is en zo ja, hoe.

Goede vraag – hierbij een korte reactie.
Goed onderwijs is voor mij onderwijs dat probeert drie domeinen in balans te houden: kwalificatie (de kennis en vaardigheden die opgedaan kunnen worden); socialisatie (de manier waarop we ons verbinden en verbonden worden met tradities in de ruimste zin van het woord, dus met inbegrip van kennistradities, waardentradities, culturele tradities, en zelfs tradities van humaniteit); en subjectivering (wat te maken heeft met de manier waarop we als persoon in de wereld staan – en in mijn werk benadruk ik dat dit niet een kwestie van identiteit of persoonlijke ontwikkeling is, maar juist van het bevragen van identiteit en ontwikkeling – en hier ligt voor mij het belang van wat ik in het boek aanduid als de onderwijspedagogisch vraag: Is wat gewenst wordt inderdaad wenselijk?). Dus ik denk niet dat onderwijs (vooral) gericht moet zijn op subjectiviteit, maar dat het aan alle drie de domeinen in samenhang aandacht moet besteden. En het ‘in samenhang’ is hier ook belangrijk, vooral om weerstand te bieden aan eenzijdige onderwijsconcepten. Momenteel ligt die eenzijdigheid in veel gevallen bij de kwalificatie, maar er zijn ook conceptie die te eenzijdig traditiegericht zijn en die te eenzijdig subject-gericht zijn (zowel het ‘klassieke’ kind-gecentreerde onderwijs, als recente vormen van leer-gericht onderwijs, dat wil zeggen concepties die zeggen dat het hele onderwijs moet draaien om wat kinderen en jongeren willen leren).
Ofschoon ik niet denk dat we onderwijs als een productieproces kunnen opvatten – het is nooit een proces waarin dingen worden gemaakt; het is altijd een proces waarin mensen worden gevormd of, nog iets preciezer gezegd, waarin mensen een wereldse vorm aannemen – betekent dat niet dat we geen oordelen zouden kunnen vellen over wat er in ieder van de domeinen gebeurt. In tegendeel, dat soort oordelen zijn heel belangrijk. Je zou zelfs kunnen zeggen dat het juist door het vellen van oordelen is dat er in ieder van de drie domeinen iets gebeurt. (Dit is een wat cryptische manier om bijvoorbeeld te zeggen dat toetsen geen proces is waarin leren wordt beoordeeld, maar in feite een proces waardoor bepaalde veranderingen als – goed of slecht, succesvol of niet succesvol – leren tot stand komen.) Het oordeel brengt in ieder van de domeinen de vraag in of wat daar gebeurt als goed of wenselijk kan worden beschouwd, en dat is een concrete en belangrijke vraag in ieder van de domeinen. Twee punten zijn daarbij van belang. De eerste is de vraag wie zo een oordeel velt. Deels is dat de taak van de docent. Maar uiteindelijk gaat het erom dat we zelf die oordelen over ons zelf gaan vellen, zodat we zelf de waarde van wat we menen te kennen en te kunnen, de waarde van de manier waarop we ons verhouden tot tradities, en de waarde van de manier waarop we mens in de wereld proberen te zijn kunnen vaststellen. (En vaststellen klinkt een beetje te ‘vast’ – dit is een vraag die voortdurend terugkeert in ons leven.) De tweede vraag is hoe we dat oordeel vellen. Daarvoor moeten we op zijn minst nadenken over wat we in ieder van de drie domeinen belangrijk vinden – wat laat zien dat goed onderwijs allereerst een visie op kennis en vaardigheden, op de rol van tradities, en op kwaliteiten van persoon-zijn dient te ontwikkelen en zo een visie ook levend moet zien te houden, omdat dit geen vragen zijn die 1-2-3 zijn op te lossen. Een belangrijke ‘boodschap’ in mijn werk is het pleidooi om ons in het onderwijs met vragen ten aanzien van alle drie deze domeinen in samenhang bezig te houden. Een tweede ‘boodschap’ heeft vooral te maken met het domein van de subjectivering, omdat ik wil laten zien wat de problemen zijn met een aantal van de visies die ten aanzien van dit domein naar voren worden geschoven, zoals bijvoorbeeld de idee dat het bij subjectivering om ontwikkeling van alle talenten van het kind zou moeten gaan, of om het vinden van identiteit; ik zie dit meer ethisch-politiek, wat betekent dat het voor mij altijd gaat om de vraag hoe we als mens in de wereld zijn en verantwoordelijkheid kunnen nemen voor dat in de wereld zijn – een in de wereld zijn waar altijd de ander en het andere, de andere mens maar ook de natuur, in het geding zijn en waar mijn ontwikkeling en mijn identiteit altijd een noodzakelijke beperking aantreffen. Dat is de idee van een pedagogiek van de onderbreking – dat we in onze relatie met de ander en het andere altijd onderbroken worden, dat we altijd de vraag tegenkomen of wat ik wens of zou willen ook inderdaad wenselijk is in het licht van ons in de wereld zijn. En dat is niet louter abstract, maar is in feite heel concreet – en het gaat erom dat docenten en student ook ten aanzien van deze aspecten een gevoeligheid ontwikkelen. Niet als een apart vak op het leerplan, maar als een dimensie die in feite pas doorheen de andere twee dimensies – kwalificatie en socialisatie – concreet wordt. Kennen en kunnen zijn immers ook belangrijke manieren waarop we in en met de wereld zijn.
OK, toch nog een lang antwoord :-)