Leerreizen, lesgeven en Biesta – in weerwil van het curriculumadvies (Eke Rebergen)

Het onderwijsdenken gaat veel te vaak over wat leerlingen moeten leren en wat ze daar aan hebben. Daarnaast wordt er oneindig getheoretiseerd over de betekenis van onderwijs en wat de opbrengst van (goed) onderwijs zou moeten of kunnen zijn. Het werk van Biesta blijkt binnen dit onderwijsdenken een belangrijke voedingsbodem en richtinggevend kader, in ieder geval in het voortgezet onderwijs. Ik wil hieronder reflecteren op dit onderwijsdenken in het algemeen en Biesta’s uitgangspunten in het bijzonder door leren te vergelijken met reizen. Dit geeft namelijk de mogelijkheid om een specifiek soort leren te beschrijven dat enkel kan plaatsvinden door een nadruk op lesgeven. Lesgeven dat wat anders is dan onderwijzen.

Als verdere focus voor deze tekst is gekozen voor het thema ‘het curriculum’: een voor de hand liggend en relevante focus met oog op het recente voorstel van ‘onsonderwijs 2032’.  Het moet toch wel een bewuste keuze zijn om ‘lesgeven’ helemaal niet in dit voorstel te laten terugkomen? Blijkbaar heeft volgens dit voorstel het curriculum niets met lesgeven te maken?

Deze tekst is gezien deze focus op ‘het curriculum’ ook meteen een afsluiting in een reeks teksten die op deze plek al in aanloop naar het curriculumadvies zijn gepubliceerd door Lynne en Joes– eenafsluiting van een kleine serie waarvan de echo’s hopelijk duidelijk zichtbaar zijn in de tekst.

Geschreven door Eke Rebergen

“For my part, I travel not to go anywhere, but to go. I travel for travel’s sake. The great affair is to move.” Robert Louis Stevenson, Travels with a Donkey in the Cévennes (1878)

De leerreis en het reisboekje

Leren is in zekere zin te vergelijken met reizen, het kent op zijn minst wat parallellen die ons kunnen helpen bij het nadenken over onderwijs. Want als leren te vergelijken is met reizen, dan bent u het vast met me eens dat het voortgezet onderwijs nu op hoofdlijnen sterk wordt beïnvloed door een nationaal reisboekje (het nationaal curriculum) en dat dit reisboekje de leerreis van de leerlingen binnen dit voortgezet onderwijs niet altijd bevordert. Je zou zelfs dit onderwijsreisboekje dan nog het beste kunnen vergelijken met een soort toeristische lijst met attracties. Het curriculum bestaat op dit moment uit eindtermen en leerdoelen, wat in reistermen niet meer is dan een te bereiken eindpunt en wat tussentijdse bezienswaardigheden. Maar of we met een dergelijke lijst bezienswaardigheden nou wel de beste reis kunnen organiseren: ik betwijfel dat zeer. Ik zou veel liever de leerreis willen vormgeven op basis van hoe we willen dat de leerreis zelf gaat zijn: niet op basis van het zoveelste algemeen geaccepteerd reisboekje dat zegt waar we dit jaar massaal naar toe moeten gaan.

Als een gemiddelde docent namelijk met een dergelijk curriculum in het klaslokaal aan de slag gaat, dan verbaast het mij niet dat er over het algemeen voor gekozen wordt om in een gezamenlijke denkbeeldige toerbus (de bekende bus-opstelling) een, in het curriculum bepaalde, globale route vooral ook vlot en efficiënt af te leggen. Het gaat er dan vooral om dat je binnen de bestaande openingstijden en reismogelijkheden de voorgeschreven bezienswaardigheden weet te bereiken. Een goede reis levert dit in mijn ogen echter nauwelijks op – of beter: dit is een vrij oppervlakkige reis. Veel foto’s van plekken die iedereen bezoekt, maar eigenlijk geen werkelijke onderdompeling in de reis zelf. Ik ga echter liever daadwerkelijk reizen in tegenstelling tot dit soort meer oppervlakkige toerisme.

Een te simpele oplossing is in mijn ogen om als aanvulling op het reisboekje de docent als een soort reisleider op cursus te sturen of een soort ‘handvaten’ mee te geven om ondanks deze onderwijscomplexiteit en toeristische reisboekjes aandacht te houden voor de reis zelf en de leerlingen die deze reis moeten gaan volgen en dus wel degelijk op de sfeer of betekenis van de reis aan te sturen. Ik hoop dan ook niet dat dit de teneur wordt van Biesta’s (op moment van schrijven) nog te verschijnen boek ‘the rediscovery of teaching’. Dat docenten weer meer ‘onderwijzer’ moeten zijn of blijven, ondanks of in weerwil van het onderwijssysteem en het bestaande curriculum? Dat het lesgeven een openheid moet garanderen van onderwijs? Gedacht vanuit het lesgeven zelf blijven dit soort vragen altijd een zwaktebod, het lesgeven blijft in dat denken een afgeleide van het onderwijs en kan enkel vanuit het onderwijs gedacht worden. Laten we het eens omdraaien: er blijft toch een soort lesgeven ook zal zou het onderwijs (met zijn doel(domein)en en procedures) ooit helemaal verdwijnen? Biesta schrijft op pagina 70 van ‘Het prachtige risico‘ dat lesgeven een noodzakelijk onderdeel is van onderwijs en beschrijft de rol van de leraar en het lesgeven stelselmatig in verhouding tot een onderwijssituatie (namelijk als datgene wat er iets ‘nieuws’ aan toevoegt) Precies dat nieuwe wat daaraan toegevoegd wordt zou dan ‘transcendent’ zijn – maar volgens mij moet je eerder concluderen dat het niet vanuit het onderwijsdenken van Biesta is te begrijpen – dat maakt het nog niet transcendent in algemene zin. Het is enkel van belang om ‘het lesgeven’ te emanciperen van ‘het onderwijs’. Het kent een geheel ander fundament en is ondanks het belang hiervan voor onderwijs niet enkel te begrijpen in relatie tot het onderwijs met zijn doeldomeinen. Het ís noodzakelijk en het voegt er iets aan toe dat niet vanuit het denken over onderwijs te begrijpen is. Waar in het denken van Biesta lesgeven altijd gelijk is aan onderwijzen – wil ik wijzen op de mogelijkheid dat lesgeven juist iets fundamenteel anders is dan onderwijzen en dus ook niet (geheel) vanuit het denken over onderwijs te begrijpen is.

Lesgeven is iets fundamenteel anders dan onderwijzen.

“Voor goed onderwijs moeten we ons allereerst de vraag stellen, waartoe het dient. Dan pas komt de vraag over inhoud en methode.” schrijft Biesta. Lijkt me logisch als je onderwijs als doelgericht ziet en dus instrumenteel opvat. Maar het lesgeven ontsnapt in mijn ogen dus deze doelgerichtheid, in de praktijk van het lesgeven zijn deze doeldomeinen niet richtinggevend of voldoende om het lesgevende handelen in de praktijk te beschrijven. De conclusie kan zijn dat we als docent dan ‘met lege handen staan’ zoals Biesta formuleert, maar je kan echter juist ook ‘de manier waarop’ van het lesgeven als uitgangspunt te nemen om na te denken om zo het lesgeven positief te theoretiseren. Je hebt geen waardevolle leerreis door constant te focussen op de ‘reden’ of het ‘doel’ van de reis of door dit als allereerste vraag een soort primaat te geven ten opzichte van de rest.

De lespraktijk

Lesgeven, wat is dat dan? Het helpt om na te denken over een ‘les’. Een les kan niet worden begrepen door enkel naar leerling, leraar of de relatie tussen die twee te kijken. Het is niet iets wat de docent zelf doet, maar iets dat tussen leerlingen, docent en lesstof instaat en die verhouding of relatie beschrijft – of beter nog iets wat die hele constellatie of situatie doortrekt. De les is naar mijn mening zo’n hele leersituatie – een bepaalde situering van een bepaald soort leren. Schetsmatig zou je ‘de les’ kunnen omschrijven als de situatie waarin een leren begint, waar de concentratie wordt opgebracht, waar gezamenlijk wordt benoemd, waargenomen, aangewezen. Datgene wat een docent ten alle tijden moet bewaken omdat het anders verdwijnt. Het is dat moment dat die concentratie waarneembaar is, niet enkel bij een leerling of docent – maar binnen de hele situatie. We moeten de les dan wellicht omschrijven in termen van een ontdekking, een onderzoek, een experiment, een kritische beschouwing, een ongezochte aanpassing, een verrassende toepassing – zonder hier een voortgang in te zien of progressie. Het is een blijven rondhangen op eenzelfde aanschouwing, perspectieven die worden uitgeprobeerd. Een zekere onvoorspelbaarheid en  twijfelachtigheid zit hier in. Een tegelijkertijd even op het verkeerde been zetten of op een paradoxale manier iets nieuws laten verschijnen in het bestaande. Lesgeven gaat daar over. Kortom: over het laten plaatsvinden van een les. Een les is daarbij niet een onderwijsorganisatorische eenheid, maar een te laten verschijnen situatie.

In grote lijnen kan je lesgeven dan wellicht begrijpen als iets wat Biesta (samen met anderen) in ‘Het Alternatief II’ omschrijft vanuit het kader van een handelingsvermogen – wat in een binnenkort beschikbaar boek verder zal worden behandeld. Ik denk zelfs dat dit begrip ‘agency’  enorm waardevol is voor het begrijpen van lesgeven, even los van de precieze definitie die in mijn ogen nog wel wat vraagtekens oproept. Hoewel Biesta dit stuk uit ‘Het Alternatief II’ afsluit met er wederom op te wijzen op de rol van de leraren ‘in het onderwijsproces’ en dat het toch weer in het teken komt te staan van ‘goed onderwijs’ – ademt in het hele stuk een andere mogelijkheid: namelijk dat het handelingsvermogen iets is dat (omdat het moet verschijnen, en niet zoals aan het eind enkel vergroting of verkleining) simpelweg gerealiseerd dient te worden – los van wat voor onderwijsdoelen dan ook. Het handelingsvermogen is resultaat, een ‘bepaalde configuratie van de ruimte waarbinnen gehandeld kan worden’ (Pag 19 uit het genoemde boek). Dit is in mijn ogen juist dat hierboven beschreven lesgeven: het laten plaatsvinden van de les. Lesgeven dient het handelingsvermogen. Het handelingsvermogen kan in het onderwijs worden benut, maar kan ook voor iets anders worden benut. Lesgeven gaat niet over deze benutting. Lesgeven is dus noodzakelijk voor het doelgerichte onderwijs, maar gaat hieraan vooraf, ‘ontsnapt’ hieraan. Het enige leren dat in de les plaatsvind is het leren van de les zelf. Handelingsvermogen dient enkel en alleen het verdere handelingsvermogen – zie hier het ‘iteratieve’ ervan.

Ter overweging hierbij: is zoiets als het creëren of laten verschijnen van handelingsvermogen iets wat te onderwijzen is? De tekst lijkt te suggereren van niet: het is iteratief, praktisch-evaluatief en projectief en daarmee niet (goed) te begrijpen als iets wat simpelweg valt binnen subjectificatie, kwalificatie of socialisatie. Dus een onderdeel van het tot stand laten komen van onderwijs is niet te onderwijzen. Dan hoop ik dat handelingsvermogen als het niet te onderwijzen is toch wel te leren is en dat het niet ontsnapt aan elk lesgeven. Kortom je kan dan lesgeven over iets zonder dat het onderwijs is. Lesgeven móet dan als iets begrepen worden dat los staat van onderwijs. Of is er iets in het onderwijs dat ontsnapt aan de drie doeldomeinen? In dat geval denk ik recht te hebben op een chocoladereep (u begrijpt waarom als u bij de Nivoz lezing was) en moeten we onderwijs opvatten als iets wat niet enkel binnen doeldomeinen is te begrijpen en dus het begrip ‘onderwijs’ zoals Biesta dit hanteert oprekken zodat het ineens wel volledig het lesgeven begrijpelijk maakt.

En om misschien een laatste zorg weg te nemen: ik maak mee hierbij geenszins schuldig aan het (volgens Biesta, Het prachtige risico van onderwijs, pag. 97 ) kortzichtige ver-leren van het onderwijs, ondanks dat ik wel degelijk het doel, de inhoud en de relatie binnen het onderwijs onder druk zet vanuit een gedachten omtrent (het beginnen van) een leren. Ik denk namelijk niet dat het kortzichtig is: nergens bepleit ik dat onderwijs ondergeschikt moet zijn aan het meer natuurlijke leren. In grote lijnen denk ik dat zowel onderwijs, als leren, als ook lesgeven geen van allen een fundamentele voorrang moeten krijgen of hiërarchisch ten opzichte van elkaar moeten worden getheoretiseerd. Ik pleit er enkel voor dit leren contextueel en situationeel vorm te geven en het belang van lesgeven daarbij aan te geven los van enig onderwijs. Ik reduceer het leren dus juist niet enkel tot een natuurlijk gebeuren. Dat ‘iets leren’ is anders is dan ‘onderwezen worden’ is duidelijk ook in het prachtige risico geformuleerd – maar hoe in dit schema ‘lesgeven’ moet worden begrepen denk ik dus toe te moeten voegen.

Een alternatief curriculum, met oog voor het lesgeven

Terug naar het curriculum. Het nationaal curriculum kan in mijn ogen kortom ook een ander type handelen bekrachtigen en een impuls vormen voor een ander denkwijze waarbij lesgeven zich niet (enkel) afspeelt binnen – of noodzakelijk afzet tegen – doeldomeinen, leerdoelen en eindtermen. Het kan ook een soort beschrijving zijn van het leren dat we in Nederland op middelbare scholen willen zien, die laat weten hoe het leren in grote lijnen moet gaan zijn voor de toekomstige leerlingen.  Kortom: wat voor soort reis we leerlingen willen aanbieden. De exacte bestemmingen doet er daarbij niet zoveel toe en toeristische bezienswaardigheden zijn niet zo van belang: eindtermen zijn daarbij geeneens handig, leerdoelen leiden af van waar het me om gaat.  Het gaat me er enkel om de juiste condities te scheppen om ‘daadwerkelijk te kunnen reizen’. Een reis die een ontdekkingsreis is, waar we durven te verdwalen. Waar de leerreis naar toe gaat, is dan eigenlijk niet de goede vraag. Waar de leerreis naar toe gaat is voor de les slechts een laatste concretisering van de meer algemene bepaling van het soort leerreis dat we van belang vinden om te gaan reizen. Het curriculum kan zich bij deze insteek wel degelijk verhouden tot het lesgeven en niet enkel een onderwijsaangelegenheid blijven. Het curriculum moet niet enkel zorgen voor goed onderwijs, maar ook voor goed lesgeven.

Er zijn volgens mij twee opties om dit in het curriculum te verankeren. Allereerst, net zoals je op reis altijd nog kan terugvallen op de stand van de sterren of de zon, denk ik dat een hele abstracte oriëntatie van het onderwijs hiervoor zinvol zou kunnen zijn. Als voorbeeld zou hier Lynne’s betoog kunnen worden gebruikt dat zij schreef in reactie op een stuk van mij namens De Denkfiguren. Zij probeert een onderwijsdoel te formuleren dat principieel onbereikbaar is maar waarmee we wellicht beter in staat zijn het hoe van het lesgeven te bepalen. Kortom: we maken duidelijk in het curriculum dat naast een aantal heldere bestemmingen in het onderwijs altijd ook een onbereikbare bestemming gepoogd moet worden te bereiken. Een onbereikbare bestemming, ik zou haast willen zeggen ‘schijnbestemming’ omdat het eigenlijk geen bestemming is: het presenteert zich als bestemming maar is eigenlijk een manier van doen die bestemmingsloos is. Gezien de complexiteit twijfel ik over deze praktische haalbaarheid.

Een andere optie is om in het curriculum op te nemen dat naast een aantal eindtermen binnen het onderwijs vooral/ook het ‘hoe’ van het onderwijs waardevol is op zichzelf. We moeten daarbij overigens dan niet de benodigde phronesis (de praktische wijsheid nodig voor de praxis van onderwijs) niet zien te ‘vangen’ zoals Biesta zegt te (willen) doen (Het prachtige risico van onderwijs, pag. 195), maar het komen tot phronesis te blijven zien als een beredeneerde en waarachtige staat: iets wat je tot stand brengt, iets wat altijd weer ontdekt moet worden – in praktijk moet worden gebracht. Iets wat niet te vangen is, maar enkel kan verschijnen, wat we moeten blijven realiseren. Dit betekent dat het onderwijs zijn eigen grenzen moet durven te overschrijden. Het vergt dat onderwijsmensen en beleidsmakers in het curriculum aangeven dat zíj met lege handen staan, dat ze dit beseffen, en dat ze dit goed vinden: omdat dit het lesgeven ten goede komt.

Het soort leerreis moet ruimte krijgen: er moet expliciet ruimte worden gecreëerd voor het ‘hoe’ van het onderwijs – mits dat ‘hoe’ volwaardig wordt gedacht. En dan moeten we niet dit ‘hoe’ enkel op een technische of instrumentele manier interpreteren – lesgeven is geen middel om onderwijs te realiseren of om iets buiten het lesgeven te bereiken. Je kan ook anders over ‘hoe’ nadenken. Dat dit kan kan ik in een klein voorbeeld duidelijk maken. Als ik bij vrienden op bezoek ga en vraag ‘hoe zal ik naar jou huis lopen?’ dan is dit meestal enkel een vraag die ingaat op een middel (welke weg) om ergens te komen (bij mijn vriend). Dit soort ‘hoe’ gaat het me echter niet om. Precies dezelfde vraag kan je namelijk ook anders lezen. ‘Hoe zal ik naar jou huis lopen?’ kan je namelijk ook interpreteren zodat het ingaat op een bepaald type manier van lopen en een bepaalde setting of situatie die moet worden gecreëerd tijdens dit lopen. Dit is niet een voor de hand liggende manier om de vraag te begrijpen, maar wel precies het ‘hoe’ dat ik bedoel. Het antwoord zou dan kunnen zijn ‘huppelend’ of ‘zwaaiend naar de mensen om je heen’. Hierbij is het ‘hoe’ geen middel (het is niet zo dat je huppelend wél bij mijn vrienden komt en anders niet, het dient niet om iets anders te bereiken) maar een aanduiding van het soort of de wijze waarop het moet plaatsvinden. Gewoon omdat het daarmee een gewenst verloop geeft. Wellicht dat Theo Thijsen hier al naar hintte toen hij schreef over de zwembadpas van Kees de Jongen, daar zou ik het boek nog eens op moeten nalezen.

Laat ik duidelijk zijn en bij deze twee bovenstaande opties nogmaals benadrukken dat ik niet denk dat het huidige curriculum compleet moet verdwijnen ten dienste van de leerreis. Als ik dan nog een keer naar het werk van Biesta mag verwijzen: mijn pleidooi sluit goed aan bij het uitgangspunt om niet een nieuw curriculum te verzinnen, maar het curriculum opnieuw uit te vinden.  Het is geen radicale breuk met curricula zoals we die nu kennen. Toch vind ik dat een tekst over juist een heruitvinden van een curriculum niet moet worden gebleven bij een constatering van een spanning bij het curriculum, het lijkt me tegenstelling tot het werk van Biesta met Priestley dat daar een daadwerkelijk voorstel bij nodig is.

Helaas komt op dit moment het woord lesgeven helemaal níet voor in de huidige hoofdlijn van het advies omtrent het nieuwe curriculum. Dit lijkt een aanwijzing dat ook het nieuwe curriculum niets met lesgeven te maken wil hebben. Kortom: we houden de komende jaren een (toeristisch) onderwijsreisboekje. Ik hoop in dat geval dat elke docent zich in de praktijk van dit curriculum losmaakt en onderwijsdoelen ontstijgt – opdat daarmee het lesgeven als doel op zich op onze middelbare scholen blijft plaatsvinden – in weerwil van het curriculum en al het onderwijsdenken.

Nawoord

Zoals u hierboven heeft kunnen lezen heb in de tekst de leerreis zelf serieus willen nemen en centraal willen stellen. Ik sluit me daarbij in mijn ogen in grote lijnen aan bij het denken van Biesta, maar ik pleit wel degelijk voor iets anders dan Biesta zelf omtrent het nationaal curriculum en het filosofische/pedagogische denken over onderwijs. Mijn uitwerking levert volgens mij in algemene zin een vrij fundamentele kritiek op het denken van Biesta omdat het een onderwijsdenken betreft waarin het denken over lesgeven gevangen blijft. Dit alles heb ik aannemelijk willen maken door middel van een vergelijking tussen leren en reizen.

Misschien bestaat er twijfel of een simpele vergelijking tussen reizen en leren dusdanig zinnig is om dit als uitgangspunt te nemen voor een heel ander nationaal curriculum en dusdanige kritiek op Biesta. Het werk van Masschelein en Simons laat de relevantie of verantwoording van een dergelijke parallel echter in de brede zin zien. Ze schrijven over het onderwijs als daadwerkelijk een soort vakantie of vrije tijd. Ik ben hier al eerder op ingegaan in een tekst op onderwijsfilosofie.nl over hun bijdrage in ‘autonomie als waarde’. Het leren kan in die zin daadwerkelijk worden gezien als een continuering of voortzetting van het ‘op vakantie gaan’ of ‘vacant zijn’.  Het leren is daadwerkelijk een vakantiereis (of zou dat moeten zijn) – waarbij de vakantie juist plaats-loos wordt opgevat. Het gaat om een invulling van de tijd die je de ruimte geeft om het abnormale of onbekende te onderzoeken. 

Niet voor niets, zoals ook Biesta al heeft opgemerkt in de discussie, is het curriculum van origine een verloop, aangezien curriculum komt van currere – wat ‘lopen’ betekent. Enkel een beweging kent een verloop, een curriculum beschrijft dus een beweging. En is elke beweging niet op te vatten als een reis?

6 Comments

  1. Pingback: Gert Biesta – Het prachtige risico van onderwijs | onderwijs filosofie

  2. Hey Eke

    Dit is de derde keer dat ik probeer te reageren. Hopelijk komt het nu door, anders doe ik het op een andere manier.

    Ik kwam je stuk gisteren opeens tegen. Wist niet van wie het was, dacht van Simon, maar het blijkt dus van jouw hand. Ik ervaar het als moeilijk toegankelijk, weet niet zo goed wat je wilt en wie daar dan iets mee zou moeten…

    Daarom drie (hopelijk) verhelderende vragen:

    1) Wat is nou precies is het verschil tussen lesgeven en onderwijzen? In het kort? En wat doet je kiezen voor het eerste ten koste van het laatste?

    2) Je poneert dat handelingsvermogen (‘agency’) een mogelijkheidsvoorwaarde is voor lesgeven/onderwijzen, maar suggereert ook dat het een doe van onderwijs kan zijn – een die zelfs buiten de drie doeldomeinen valt. Wat precies is dan die agency, en hoe hoe verhoudt die van de leraar/onderwijzer zich tot de agency van de leerling? En waarom zou je dat een chocoladereep opleveren? Ik gun je die heus, maar me dunkt dat alledrie de doeldomeinen handelen mogelijk maken…

    3) je betreurt het dat de curriculumdiscussie alleen over de inhouden gaat /ging en niet over de vormen van onderwijs. Ik ben het met je eens dat de vorm de inhoud (mede)bepaalt – als dat het is wat je zegt. Maar de inhoudsdiscussie gaat in een NL context al zogezegd langs het randje, zogezegd, laat staan een poging tot een verstatelijkte onderwijsvorm. Hoe, met andere woorden, denk je de vorm(en) van het ‘leerreizen’ in relatie tot de vrijheid van onderwijs hier te lande?

    Over leerreizen gesproken: ik ervaar je naschrift als un peu autoriteitsgevoelig en evenzo circulair. Wie het lesgeven letterlijk al als reizen probeert te concipieren is de Duitser Thomas Ziehe, die docenten definieert als “Fremdenfuehrer in Sinnwelten’ – reisgidsen, dus, in werelden van zinneprikkels /zingeving : http://www.studienseminar-koblenz.de/medien/wahlmodule_unterlagen/2006/175/04%20Thesenblatt%20Ziehe.rtf

    • Beste Alderik,

      Maar even snel wat antwoorden: 1. Onderwijs is doelgericht, zie Biesta. Lesgeven ontsnapt aan het doelgerichte. Ik wil het voor het lesgeven opnemen dat niet (enkel) doelgericht is. 2. Handelingsvermogen poneer ik als dat wat het lesgeven wellicht bereikt en agency is misschien wel de manier om lesgeven te begrijpen vanuit het doelgerichte onderwijsdenken. Dat is echter wat anders dan dat jij schrijft, hier heb je me dus verkeerd begrepen. 3. Ik zie hier aanknopingspunten (en die heb ik ook een tijd terug al aan onderwijs2032 voorgelegd) om het curriculum opnieuw uit te vinden en juist die hele inhoudsdiscussie (tijdelijk) aan de kant te zetten. Ik zelf hou me al een tijd bezig met de mogelijkheden het lesgeven te versterken ondanks of slechts in weerwil tot de onderwijspolitieke, beleidsmatige of curriculumtechnische discussies – misschien zit mijn eigenlijke weg om het te landen dus ergens anders.
      En ach die opmerking over het naschrift begrijp ik wel. Dank wel voor de toevoeging met Ziehe ja, dat Duitse ‘Sinn’ is erg mooi, ik kwam het ook al bij Benjamin tegen (daar ben ik persoonlijk meer in thuis).

      Overigens raakt de opmerking “Ik ervaar het als moeilijk toegankelijk, weet niet zo goed wat je wilt en wie daar dan iets mee zou moeten…” aan waar de tekst over gaat. Ik vraag me af of je werkelijk wil dat ik het meer toegankelijk zou maken, dat ik duidelijk maak wat ik wil en wat ik van jou wil? In dat geval vat je mijn tekst instrumenteel op en concludeer je dat het niet zo goed werkt bij jou. En daar heb je dan vast gelijk in. Ik heb het echter niet met een dergelijk doel geschreven, ik zou willen ontsnappen aan die vragen. Net zoals ik vaak ‘doelloos’ voor de klas sta en probeer aan het onderwijs ‘ontsnap’. Maar dan doe ik geen betekenisloos werk, ik sta niet ‘niets’ te doen of iets totaal onbegrijpelijks. Ik sta niet met mijn mond vol tanden en wacht niet tot er iets gebeurd waar ik eigenlijk zelf geen controle over heb. Je kan ook niet enkel concluderen dat ik slecht functioneer (gelukkig). Dit doet niet recht aan wat ik voor de klas sta te doen. Het dient het onderwijs in zekere zin wel, misschien wel meer dan dat ik iets anders zou doen.
      Terug naar je opmerking “Ik ervaar het als moeilijk toegankelijk, weet niet zo goed wat je wilt en wie daar dan iets mee zou moeten…”: misschien bedoel je het als compliment? Misschien bedoel je te zeggen dat er iets zit in deze tekst die de zo vaak gehanteerde doelmatigheid in het onderwijsdenken doorbreekt en toch in staat is je te laten reageren, je uitnodigt deel te nemen? Of misschien moeten we constateren dat ik de plank gewoon volledig mis sla, dat kan ook. Laat je het hieronder nog weten? Zo niet ga ik maar uit van het laatste.

      Hoe dan ook, als ik je terugschrijf dat ook ik niet zo goed weet wat jij precies wilt en wie daar dan iets mee zou moeten, dan bedoel ik het in ieder geval als een dergelijk compliment in de hoop dat je dat kan waarderen! Of met andere woorden: dank voor je reactie!

      Eke

  3. Mhhh. Begrijp ik nu dat der Sinn van je tekst, net als die van je les(sen) in de tekst/les zelf gevonden kan? Dat vind ik oprecht filosofisch interessant en daar ga ik op kauwen. Mijn reflex is niettemin pragmatisch: filosofie en/in onderwijs dienen maatschappelijke doelen die jou en mijn metafysica ontstijgen – we worden domweg betaald om instrumentele kunstjes te doen. En: als de drie (vier) doeldomeinen serieus te nemen zijn, zijn economische, sociaal-culturele, psycho-politieke en- vooruit – tactiel-praktische overwegingen daarin mee te nemen. Ik ben al met al in voor bespiegeling, maar zoek heel braaf ook naar een materieel, een tastbaar, een meetbaar resultaat: leren kinderen / jongeren van het ballet dat ik ensceneer? Dat immers, is en blijft de toetssteen, wat je er verder ook van kunt zeggen….

  4. Pingback: Wouter Pols – In de wereld komen | onderwijs filosofie

  5. Pingback: John Cage – For the Birds | onderwijs filosofie

Geef een reactie